Абстрактное и конкретное гегель о научном понятии. Соотношение абстрактного и конкретного в истории и в теории. Практика как критерий истины

На ступени чувственного познания человек непосредственно соприкасается с окружающей действительностью, которая выступает как конкретная в многообразии своих качеств и свойств. Однако чувственное восприятие, как мы видели, отражает конкретную действительность лишь с ее внешней, поверхностной стороны. Раскрытие сущности, закономерных связей достигается абстрактным мышлением, которое, вместе с тем, представляет собою некоторый отход от непосредственно воспринимаемой действительности. Но этот "отход" является диалектическим: он не уводит нас от познания истины, а приближает к ней. Придя с помощью абстрактных понятий к пониманию существенных сторон и закономерных отношений окружающей действительности, человек затем, посредством связи понятий в форме единства многообразных определений, мысленно воспроизводит конкретную действительность во всех ее основных связях и опосредованиях. Абстрагирование является лишь средством, необходимым для последующей конкретизации, для максимального приближения мысли к жизни, к действительности. Например, с помощью абстракции при изучении общественной системы любой страны выделяются определенные стороны и отношения: экономические, политические, идеологические и другие и выясняется их роль, но для того, чтобы получить конкретное знание об общественной системе, существующей в той или иной стране, нужно синтезировать все указанные стороны, рассмотреть их во взаимной связи, охватить их в целом. С помощью абстракции при изучении художественного произведения мысленно выделяются его идейное содержание, композиция, сюжет, типичные образы и т. д., но для того, чтобы получить конкретное знание того или иного произведения, нужно синтезировать все эти стороны, установить их органическую взаимосвязь и таким образом охарактеризовать его как единое целое.

В тех случаях, когда процесс выделения основных абстрактных понятий в истории науки уже произведен, целесообразно сразу начинать с них и идти к воспроизведению конкретного в мысли. Так, например, в геометрии осуществляется переход от наиболее общих аксиом ко все более полному мысленному воспроизведению многообразных пространственных отношений. Метод восхождения от абстрактного к конкретному был чрезвычайно плодотворно применен Марксом в области политической экономии. Начав с анализа основных простейших категорий капиталистического производства, Маркс перешел затем к анализу процесса обращения, после чего смог дать полную характеристику капиталистических производственных отношений в целом как единства производства и обращения. Да и анализ основных, исходных категорий сопровождается у Маркса синтетическим процессом обогащения определений исследуемого предмета, приводящим к последовательной его конкретизации: от товара к деньгам и от денег к капиталу. Такой метод перехода от абстрактного к конкретному имеет в науке важнейшее значение.

Однако это ни в какой мере не снимает указанной выше общей характеристики движения познания от конкретного к абстрактному и от него вновь к конкретному (в теоретически обогащенном виде).

Кроме того, необходимо иметь в виду, что метод изложения в науке далеко не всегда совпадает с методом исследования. После того как в результате исследования твердо установлены некоторые общие положения, можно затем в процессе изложения начать с них н в систематической форме развернуть все другие вытекающие из них и связанные с ними положения. В этом случае изложение приобретает как бы "чисто" дедуктивный и синтетический характер. Но в исследовании, лежащем в основе изложения, анализ и синтез, индукция и дедукция плодотворно сочетались. Да и в процессе изложения сохраняется необходимость обращения к анализу и обобщению конкретного материала, обогащающего и обосновывающего с фактической стороны логически развиваемые положения. Поэтому диалектический материализм учит, что ни один из частных методов научного познания нельзя абсолютизировать, противопоставляя всем другим, а нужно правильно сочетать их в едином сложном и многостороннем процессе познания.

Таким образом, различные отношения, действия, сферы, процессы и явления исторической жизнедеятельности людей предстают как разные грани, как односторонние (и в этом смысле абстрактные) формы проявления многогранного, сложного, но в то же время целостного социально-исторического организма в системе материалистического понимания истории рассматривается в ипостаси общественно-экономической формации. Эти проявления отражаются в учении об общественно-экономических формациях в соответствующих категориях исторического материализма, а весь социально-исторический организм - в системе категорий, отражающих ту или иную формацию как конкретно-историческую целостность.

При этом соотношение абстрактного и конкретного реализуется в контексте марксового учения по нескольким направлениям.

Во-первых, как восхождение от абстрактного к конкретному в мышлении, где мысленным конкретным выступает понятие "общественно-экономическая формация", развернутое в систему философско-исторического знания.

Во-вторых, как становление того или иного общества целостностью в процессе последовательной смены формаций. Менее развитые формации предстают здесь как абстрактные, предыдущие этапы, как "протоформ", как степени предыстории. Высшее, развитая степень общества, рассматривается в данном случае как реальная всеобщность, как объективно существующее конкретно, настоящая история в собственном смысле слова.

Наконец, в-третьих, соотношение абстрактного и конкретного реализуется в учении о формации и в виде взаимосвязи тех или иных категорий учения, характеризующие всю историческую действительность, но только в каком-то одном срезе, аспекте, только с одной стороны, с той или другой формацией как многосторонней, как определенным реальным многогранным, многоаспектным конкретным, одну из граней которого и фиксирует соответствующая категория.

При рассмотрении этого, третьего, типа соотношение абстрактного и конкретного в контексте учения об общественно-экономических формациях именно категория "общественно-экономическая формация", а в рамках соответствующей формации и категории "материальное общественное производство" и "общественный способ производства" играют особенно важную мировоззренчески методологических роль. Именно осуществляя сравнительно-типологический анализ различных формаций как различных исторических, внутренне дифференцированных целостностей, последовательных форм реально существующего исторического конкретного, основатели марксизма пытались доказать, что переход от одной формации к другой отнюдь не осуществляется в виде имманентного саморазвития совершенного исторического организма с какой-то одной, только ему присущей, только в течение этого перехода сложившейся "першоклитинкы". По их мнению, этот переход осуществляется прежде всего как использование (конечно, в новом качестве) в ходе переработки структуры старого общества в структуру нового социального целого, компонентов, уже имеющихся в предыдущей социально-исторической системе, но либо в неразвитой форме, или в подчиненном значении. Здесь, как считали они, осуществляется не развитие абстрактного в конкретное, а переход от одного реального конкретного, целого исторического организма ко второму такого организма, к другой формации. "Экономическая структура капиталистического общества, - писал, например, Маркс, - выросла с экономической структуры феодального общества. Расписание последнего уволил элементы первого" 92.

И наоборот, как отмечал он, те элементы, в структуре предыдущей исторической системы играли определяющую роль, отступают на второй план. Они сохраняют свое существование, но уже как своеобразный "реликтовый фон" старого общества. Согласно этой изменения значения тех или иных компонентов общественной жизни в контексте различных общественно-экономических формаций, то есть самобытных исторических целостных систем, изменяются; изменяются, по мнению авторов формационного учения и категориальные определения указанных компонентов. Стоит отметить также, что основой выявления конкретно-исторической специфики категорий своего учения Маркс и Энгельс считали не поиск одинаковых явлений, сфер, процессов или отношений в различных формациях, а выявление своеобразия каждой из этих формаций и ее составляющих. Согласно такому подходу внешне совершенно идентичны, казалось бы, проявления исторической жизни людей в разных формациях приобретают здесь совершенно разную смысловую характеристику. Например, выделяя внешнее сходство обезземеливания сельских жителей в ходе формирования крупных земельных хозяйств в древнем Риме и обезземеливания крестьян в процессе первоначального накопления капитала в Англии, Маркс подчеркивал, что эти "события, удивительно аналогичные, но происходят в разной исторической обстановке, привели к совершенно разных результатов. Изучая каждую из этих эволюций отдельно и затем сравнивая их, легко найти ключ к пониманию этого явления; но никогда нельзя достичь этого понимания, пользуясь универсальной отмычкой в виде какой-либо общей историко-философской теории, наивысшая ценность которой заключается в ее надисторичности "93.

философские категории, обозначающие ступени познания действительности, выраженные в гносеологическом законе восхождения от А. к К. А. (лат. abstractio - отвлечение, удаление) - мысленный образ, полученный путем отвлечения (абстрагирования) от тех или иных несущественных свойств или отношений предмета с целью выделения его существенных признаков; теоретическое обобщение, позволяющее отразить основные закономерности исследуемых явлений, изучать и прогнозировать новые, неизвестные закономерности. В качестве абстрактных объектов выступают целостные образования, составляющие непосредственное содержание человеческого мышления (понятия, суждения, умозаключения, законы, математические структуры и др.). Специфика абстрактного объекта определяется спецификой абстракции. Различают несколько типов абстракции: 1) абстракция отождествления, или обобщающая абстракция, в результате которой выделяется общее свойство исследуемых объектов. Данный вид абстракции считается основным в математике и математической логике. Например, взаимно однозначное соответствие между множествами характеризуется тремя важнейшими свойствами: симметричностью, транзитивностью и рефлексивностью. Если между определенными объектами существуют отношения с данными свойствами, то с помощью такого отношения, аналогичного равенству, выделяется некоторое общее свойство, присущее всем этим объектам; 2) абстракция аналитическая, или изолирующая, в результате которой четко фиксируются свойства объектов, обозначаемые определенным именем ("теплоемкость", "растворимость", "непрерывность", "четность", "наследственность" и др.); 3) абстракция идеализирующая, или идеализация, в результате которой образуются понятия идеализированных (идеальных) объектов ("идеальный газ", "абсолютно черное тело", "прямая" и др.); 4) абстракция актуальной бесконечности (отвлечение от принципиальной невозможности зафиксировать каждый элемент бесконечного множества, т.е. бесконечные множества рассматриваются как конечные); 5) абстракция потенциальной осуществимости (отвлечение от реальных границ наших возможностей, нашей ограниченности собственной конечностью, т.е. предполагается, что может быть осуществлено любое, но конечное число операций в процессе деятельности). Иногда как особый тип выделяют абстракцию конструктивизации (отвлечение от неопределенности границ реальных объектов, их "огрубление" с целью схватывания в "первом приближении". Пределами или интервалами А. как обобщенного образа являются интерпретации (например, понятие мнимого числа) и информационная полнота (наличие семантической интерпретации и осмысление на материальных моделях). К. (лат.сопсге1из - густой, твердый, сросшийся) - реально существующее, вполне определенное, точное, предметное, вещественное, рассматриваемое во всем многообразии свойств и отношений (в отличие от А.). К. в мышлении - это содержание понятий, отражающих предметы или явления в их существенных признаках, деление понятий на К. и А. в логике есть следствие различения отображения предмета и его свойства.

Отличное определение

Неполное определение ↓

абстрактное и конкретное

АБСТРАКТНОЕ И КОНКРЕТНОЕ (от лат. abstracts - отвлеченный и concretus - густой, уплотненный) - философские категории, устанавливающие связь и единство между расчлененностью и целостностью предмета познания. В эмпирической традиции А. как отвлеченное понятие обычно противопоставлялось К. в форме реальности, данной в чувственном созерцании. Такое представление имеет свои корни в традиционном познании, поскольку А. отвлекается от всей сложности и многосторонности конкретной эмпирической действительности и поэтому никогда не может отобразить ее во всей полноте и целостности. Но при таком подходе происходит умаление и недооценка роли теоретического мышления как неспособного постичь К. Против такого понимания отношения между А. и К., при котором А. рассматривается как некоторое общее представление, а К. сводится к чувственному восприятию действительности, выступила диалектическая философия. Гегель подчеркивал, что мышление не сводится к образованию абстрактно-всеобщих понятий, отвлеченных от К., т. е. рассудочных определений, а создает К., являющееся понятиями разума. Однако для Гегеля как объективного идеалиста понятия разума возникают в результате самостоятельного развития абсолютного духа, а поэтому не имеют какой-либо связи с реальным объективным миром. К. Маркс, отвергая идеалистическую интерпретацию категорий А. и К., рассматривает их, как и Гегель, в диалектической взаимосвязи, а достижение конкретного знания - как процесс восхождения от А. к К., которое приводит к более полному, глубокому и целостному познанию действительности. Если категория А. выражает неполноту, односторонность и отвлеченность воспроизведения предмета в мышлении, то К. стремится воспроизвести его в достижимой полноте и целостности. В противоположность Гегелю, Маркс указывает, что «метод восхождения от абстрактного к конкретному есть лишь тот способ, при помощи которого мышление усваивает себе конкретное, воспроизводит его как духовно-конкретное. Однако это ни в коем случае не есть процесс возникновения самого конкретного». На аналитической стадии исследования создаются отдельные абстракции, возникают определенные понятия и суждения в форме гипотез, законов, которые на синтетической стадии объединяются в теоретические системы, концепции и научные дисциплины. С современной системной точки зрения метод восхождения от А. к К. представляет собой способ построения системного теоретического знания, в котором отдельные его элементы - понятия, суждения, законы и даже теории объединяются в единую, целостную систему с помощью разных форм логических взаимосвязей. Все понятия в такой системе определяются посредством логических правил определения, а все утверждения и факты выводятся как логические следствия из небольшого числа аксиом, основных законов и принципов. Типичным примером такой системы является научная теория. Восхождение от абстрактного к конкретному знанию достигается путем построения все более полных теоретических систем, в котором решающая роль принадлежит новым понятиям, законам и принципам, отображающим существенные связи и отношения изучаемой действительности. Все эти элементы будущего системного знания создаются на аналитической стадии исследования, но до времени остаются отдельными абстрактными знаниями, не связанными друг с другом определенными логическими отношениями. Переход к конкретному знанию означает установление логических взаимосвязей между ними и возникновение нового целостного, системного знания об исследуемой действительности. «Конкретное, - пишет Маркс, - потому конкретно, что оно есть синтез многих определений, следовательно, единство многообразного». Эта идея о К. как единстве многообразного находит свое точное воплощение в современном системном методе построения теоретического знания. Г.И. Рузавин Лит.: Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в «Капитале» Маркса. М, 1960; Швырев В. С. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. М., 1978.

Принцип единства конкретного и абстрактного (принцип наглядности в обучении) означает, что в обучении необходимо, следуя логике процесса усвоения знаний, на каждом отрезке обучения найти его исходное начало в фактах и наблюдениях единичного или в аксиомах, научных понятиях и теориях, после чего определить закономерный переход от восприятия единичного, конкретного предмета к общему, абстрактному или, наоборот, от общего, абстрактного к единичному, конкретному.

Классическая дидактика установила принцип наглядности, исходя из того очевидного факта, что успешным оказывается такое обучение, которое начинается с рассмотрения вещей, предметов, процессов и событий окружающей действительности. Ко-менский утверждал: нет ничего в уме, чего ранее не было бы в ощущениях. Дистервег, отвечая на вопрос о том, как люди достигают знаний, отмечал: никаким другим путем, кроме как путем наглядности. К. Д. Ушинский, развивая теорию обучения, сформулировал очень важное положение относительно приобретения учащимися истинных знаний: «Верность наших заключений и вся правильность нашего мышления зависят: во-первых, от верности данных, из которых мы делаем логический вывод, и во-вторых, от верности самого вывода. Как бы ни были логически верны наши выводы, но если данные, воспринятые нами из внешнего мира, неверны, то и выводы будут ложны» Отсюда великий педагог выводит главную задачу первоначального обучения - «учить дитя наблюдать верно и обогащать его душу возможно полными, верными, яркими образами, которые потом становятся элементами его мыслительного процесса». В советской дидактике наглядность обучения рассматривается в тесной связи с активностью учащихся и обосновывается с позиций марксистской теории познания. Необходимо отметить большое значение правильно поставленной наглядности обучения именно на основе наблюдений предметов, явлений и процессов окружающей действительности, т. е. земного масштаба.

До недавнего времени и в советской дидактике принцип наглядности истолковывался односторонне как требование такого обучения, при котором «учащиеся образуют представления и понятия на основе живого восприятия ими изучаемых предметов и явлений объективного мира или их изображений» При этом подчеркивалось, что наглядность обучения в советской школе имеет главной целью создание у учащихся ясных, точных и правильных представлений и образов изучаемых предметов и явлений, что происходит при правильном соотношении наглядного и абстрактного, конкретного и обобщенного. Советские дидакты придают большое значение натуральной наглядности и методу наблюдений как важнейшему.методу познания. «Наблюдение является как бы одной из «ступеней» учебного процесса. От наблюдений учащийся восходит к работе абстрактного мышления. И эта направленность, устремленность процесса наблюдения к последующим обобщающим мыслительным операциям определяет весь ход и характер работы методом наблюдения. Произведенные наблюдения настоятельно влекут ученика к обобщающей работе». Таким образом, принцип наглядности на основе нового опыта обогащался в своем содержании благодаря тому, что устанавливалась все более тесная связь наглядного с абстрактным. И тем не менее в трактовке наглядности не была изжита некоторая односторонность, заключающаяся в том, что наглядность признавалась всегда исходным началом обучения. Это обосновывалось тем, что мышление детей развивается от конкретного к абстрактному. При этом в дидактике и психологии обучения не учитывалось то обстоятельство, что применение в обучении одной и той же структуры учебного процесса от «наглядного к отвлеченному» укрепляет тенденцию развития мышления детей, характерную для младшего школьного возраста.

С целью упорядочения соотношения между наглядностью и словом учителя было проведено исследование. В нем экспериментальным путем были проверены различные формы сочетания слова учителя и применяемых им средств наглядности, детально рассмотрена роль слов учителя в руководстве наблюдениями учащихся. Вопрос этот исключительно важный потому, что многие педагоги не отрешились еще от того взгляда, что наглядность сама по себе вызывает активное наблюдение учащихся и задача педагога заключается лишь в том, чтобы предоставить средства наглядности для восприятия учищимися. В действительности любое восприятие и наблюдение оказывается плодотворным, если у ребенка возник вопрос, появилось стремление увидеть, узнать, понять. Простое предъявление предмета хотя и создает образ его в сознании школьника, но образ тусклый, к которому ребенок будет равнодушен. Таким образом, восприятие всегда происходит при наличии внутреннего вопроса ученика, активной его мысли.

Кроме того, наглядность рассматривалась как непременный исходный пункт обучения. И хотя в некоторых руководствах признавалась возможность опосредованного способа усвоения знаний, все же наглядность безраздельно рассматривалась как исходное начало обучения на каждом его этапе. Вместе с тем сохранялся и принцип наглядности, оправдавший этот взгляд на обучение. Лишь постепенно происходил пересмотр содержания этого принципа.

Наглядность и в особенности наблюдение натуральных объектов, взятых в их естественных условиях, несомненно, имеет важное значение и служит исходным пунктом знаний детей об объективном мире. Она дает учащимся полную убежденность в истинности наблюдаемого. Но всякое действительное восприятие происходит при активном мышлении и в той или иной форме предполагает познавательную задачу и, пусть самую примитивную, программу. Таким образом, в любом акте наглядного обучения восприятие слито с абстрактным мышлением. Наглядное, или, вернее, предметное, преподавание неизбежно приводило к индуктивным обобщениям, при которых дети обычно активны. Этот способ обучения соответствует характеру обучения преимущественно в младших классах. Но и в младших классах можно вводить обобщения известных детям конкретных вещей и с успехом применять дедуктивный способ изучения материала, который представляет собой более короткий путь сравнительно с индуктивно-предметным. Попытки изменения содержания обучения в начальной школе также влекут за собой усиление элементов абстрактного в начальном обучении.

Таким образом, рассматриваемый принцип утверждает: а) наглядность является исходным пунктом обучения главным образом в младших классах; б) по мере движения учащихся к старшим классам учащаются такие отрезки педагогического процесса, в которых исходным пунктом является исторический подход к открытию того или иного закона. Сначала излагается проб-лема, как она стояла, затем история ее решения и, наконец, современное состояние. После этого следуют практические или лабораторные работы. Это историко-индуктивный путь изучения знаний. Здесь наглядность участвует дважды: как иллюстрация открытия, как оно произошло в истории науки, и как способ раскрытия современного решения проблемы; в) однако не всегда необходим исторический подход, который к тому же занимает много учебного времени. Исходным началом могут быть теоретические положения, аксиомы, системы понятий, усвоенные на предшествующих этапах обучения или даже вводимые именно теоретическим путем. Исходным началом такого отрезка обучения (скажем, изучения той или иной темы) явятся изложенные учителем (или сформулированные в учебнике) общие положения, и лишь после усвоения теоретического закона используется наглядность для иллюстрации его применения или в форме лабораторных занятий, когда какая-то познавательная задача решается учащимися путем эксперимента.

Понятие «конкретное» употребляется в двух смыслах. Во-первых, как непосредственно данное, чувственно воспринимаемое и представляемое целое. Во-вторых, в теоретическом мышлении конкретное выступает уже как система научных определений, выявляющих существенные связи и отношения вещей, событий, единство в многообразном.
Если первоначально конкретное дано субъекту в виде чувственно-наглядного образа целого предмета, «витающего в представлении», мысленно еще не расчлененного и непонятного в его закономерных связях и опосредствованиях, то на уровне теоретического мышления конкретное поступает как внутреннее дифференцированное целое, понятое в его противоречиях. Если чувственно-конкретное является бедным отражением явлений, то конкретное в мышлении – это более богатое, сущностное познание. Конкретное противоположно абстрактному как одному из моментов процесса познания и осмысляется в соотношении с ним. Под абстракцией чаще всего понимают нечто «мысленное», «понятийное» в противоположность чувственно-наглядному. Абстрактное мыслится и как нечто одностороннее, бедное, неполное, отвлеченное от связи целого - свойство, отношение, форма и т.п. И в этом смысле абстрактным может быть не только понятие, но и самый наглядный образ, например какая-либо схема, чертеж, стилизация, символ. Знание абстрактно и в том смысле, что оно отражает как бы очищенный, рафинированный и уже тем самым обеденный фрагмент действительности. Феномен абстракции противоречив: он односторонен, оторван от трепещущего жизнью явления, но он только и есть необходимая ступень к познанию конкретного, полного жизни факта.
Абстракция – это своего рода «сколки» целостных объектов. И наше мышление работает с такого рода «сколками». От отдельных абстракций мысль постоянно возвращается к восстановлению конкретности, но уже на новой, более высокой основе. Это уже конкретность понятий, категорий, теорий, отражающих единство в многообразном.
В этом состоит суть метода восхождения от абстрактного к конкретному. Процесс абстрагирования в этом свете выступает как своего рода реализация принципа: отойти, чтобы вернее попасть. Диалектика познания действительности состоит в том, чтобы, «отлетая» от этой чувственно данной действительности на «крыльях» абстракции, с высоты конкретного теоретического мышления лучше «обозреть» сущность исследуемого объекта. Такова история и логика научного познания. Принцип конкретности, взятый в его неразрывной связи с абстрактным, требует подходить к фактам природной и общественной жизни не с общими формулами и схемами, а с точным учетом всех реальных условий, в которых находится объект познания, выделением его главных, существенных свойств, связей, тенденций, определяющих другие его стороны.

Еще по теме Абстрактное и конкретное.:

1. § 40. Смешения понятий абстрагирования и абстрактного, отнесенных, с одной стороны, к несамостоятельным частичным содержаниям, а с другой - к видам
2. § 17. Точное определение-понятий «фрагмент» (Stuck), «момент», «физическая часть», «абстрактное и конкретное»
3. Освобождение от уголовной ответственности при совершении преступлений «последующей абстрактной опасности»