Особливості професійної самосвідомості на різних етапах професіоналізації працівників. Психологічні особливості професійної самосвідомості студентів з ОВЗ на етапі освоєння професії «Психолог Етапи професійного розвитку

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ РОСІЙСЬКОЇ ФЕДЕРАЦІЇ

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ МОСКІВСЬКОЇ ОБЛАСТІ

ДЕРЖАВНИЙ ОСВІТНИЙ ЗАКЛАД

ВИЩОЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ

«МОСКІВСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ОБЛАСНИЙ

СОЦІАЛЬНО-ГУМАНІТАРНИЙ ІНСТЕТУТ»

Кафедра психології

Курсоваробота

Тема: «Особливості професійної самосвідомості на різних етапах професіоналізації працівників»

Виконав студент 4 курси

Технологічного факультету

(заочне відділення)

Манаєв М.А.

Перевірила: Орлова Л.В.

Коломна 2013

ВСТУП

ГЛАВА 1. ПРОФЕСІЙНЕ САМОСВІДОМІСТЬ І ПРОБЛЕМА СТАНОВЛЕННЯ ОСОБИСТОСТІ ПРОФЕСІОНАЛУ

1.1 Теоретичні підходи до вивчення самосвідомості та її структури

1.2 Особливості та проблеми самосвідомості в юнацькому віці

1.3 Становлення професійної самосвідомості

1.4 Компоненти професійної самосвідомості

ГЛАВА 2. СУТНІСТЬ, ОСОБЛИВОСТІ ТА ЕТАПИ ПРОФЕСІОНАЛІЗАЦІЇ ПЕРСОНАЛУ

2.1 Вплив професійного розвитку на особистість

2.2 Професійно- важливі якостіособистості як умова ефективної діяльності професіонала

2.3. Комунікативна компетентність як умова ефективності професіонала

2.4 Психологічна характеристика професіонала

2.5 Етапи професійного розвитку

2.6 Діяльна природа професіоналізації персоналу

ВИСНОВОК

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

ВСТУП

Формування професійної самосвідомості особистості майбутніх фахівців у процесі їхньої навчально-професійної діяльності є однією з актуальних проблем психології. У нашій країні проблема професійної самосвідомості, психолого-педагогічних умов її формування найбільш гостро постала саме сьогодні у зв'язку з соціальними та економічними умовами, що змінилися, новаціями в галузі освіти, і особливо професійної, а також з потребою зміни відносин суб'єкта праці до своєї професійної діяльності.

Новий сенс сучасного професіоналізму та ролі особистості у його формуванні спричинив радикальну переоцінку цінностей професійного розвитку. Зросли вимоги до фахівця, його підготовки та освіти, до відповідальності суб'єкта за свою кар'єру, професійне майбутнє та його життєвих уявлень та професійних планів.

Проблема самосвідомості особистості та різноманітних проявів її сутності виникла разом із людиною. Ця проблема безперервно розвивалася, розширюючи своє проблемне поле, видозмінюючись і трансформуючись відповідно до соціально-економічних та науково-технологічних перетворень у суспільстві, що призвело до диференціації досліджень даного феномену. Так, з 1950-х років. психологи у дослідженнях звертаються до вивчення самосвідомості залежно від конкретних видів життєдіяльності особистості, до вивчення професійного самосвідомості.

Існують різні системи підготовки фахівців, набуття ними професійної майстерності та компетентності.

Професіоналізація - цілісний безперервний процес становлення особистості спеціаліста, який починається з вибору і прийняття майбутньої професії, і закінчується, коли людина припиняє активну трудову діяльність. Найінтенсивнішим періодом професіоналізації вважається навчання у ВНЗ.

Найважливішу роль професіоналізації грає становлення професійного самосвідомості, що виявляється у професійній ідентичності. Професійна ідентичність це «багатомірний та інтегративний психологічний феномен, який забезпечує людині цілісність, тотожність та визначеність у професійній діяльності». Про становлення професійної ідентичності може говорити відчуття людиною власної компетентності, ефективності та особистої впливовості.

Актуальність даної роботи зумовлена, з одного боку, запитами практики, що потребує подальшого вдосконалення системи професійної психологічної освіти та підвищення якості, з іншого боку, нагальною потребою зрозуміти та обґрунтувати суть змін, що відбуваються в процесі професійної освіти в особистості майбутнього спеціаліста.

Мета цієї роботи: аналіз формування професійної самосвідомості у процесі професіоналізації.

Відповідно з цим, предметомє формування професійного самосвідомості, а об'єктом -процес професійного розвиткусамосвідомість юнацька професійна особистість

В якості завдань, що дозволяють досягти поставленої мети, виступили:

1) вивчення уявлень про професійно важливі якості особистості

2) визначення особливостей професійної складової самосвідомості студентів, обстежених на різних етапах професіоналізації;

3) визначення структури уявлень про профідентичність студентів на різних етапах професіоналізації;

Курсова роботаскладається з вступу, двох розділів, висновків та висновків, списку літератури. Загальний обсяг курсової роботи – 50 сторінок.

Глава 1. професійне самосвідомість та проблема формування особистості професіонала

Одним із найважливіших стратегічних рішень у житті кожної людини є вибір професії. Приймаючи відповідне рішення, людина здійснює цим як вибір роду занять, а робить складний акт самовизначення.

Вибір тут виходить за межі вирішення проблеми переваги тієї чи іншої конкретної професії, перетворюючись для особистості на необхідність відповідати собі на «вічні питання» про людське призначення, про сенс буття, про своє місце в житті.

Професіоналізація - цілісний безперервний процес становлення особистості спеціаліста, який починається з вибору і прийняття майбутньої професії, і закінчується, коли людина припиняє активну трудову діяльність. Найважливішу роль професіоналізації грає становлення професійного самосвідомості, що виражається, зокрема, у становленні професійної ідентичності, що дозволяє говорити про відчуття людиною власної компетентності, ефективності та особистої впливовості, усвідомленні меж своєї професії.

1.1 Теоретичні підходи до вивченняю самосвідомості та її структури

Проблемі самосвідомості присвячено значну кількість робіт, як у вітчизняній, і у зарубіжної психології. В вітчизняної психологіїці дослідження сконцентровані в основному навколо трьох груп питань: філософсько-методологічні історико-культурні аспекти самосвідомості, пов'язані з особистісною відповідальністю, моральним вибором, моральною самосвідомістю [І.С.Кон, 1978, А.Г. 1974] та ін; загальнопсихологічні аспекти становлення самосвідомості у тих проблеми розвитку особистості [Л.І.Божович, 1968; І.І.Чеснокова, 1977; С.Л.Рубінштейн, 1989] та ін; соціально-перцептивні аспекти становлення самосвідомості в контексті проблеми розвитку особистості (Л.І.Божович, 1968; І.І. Чеснокова, 1977р., С.Л.Рубенштейн, 1989г.(; соціально-перцептивні аспекти самосвідомості, пов'язані з особливостями самооцінок, їх взаємозв'язком з оцінками оточуючих, з самосвідомістю та пізнанням інших людей (А.В.Захарова, 1980р.; А.І. Липкіна, 1976р.;

У літературі використовується безліч найрізноманітніших термінів: "самосвідомість", "я", "я-концепція", "уявлення про себе", "ставлення до себе", "самооцінка", "образ Я" і т.п. Автори низки робіт намагалися співвіднести поняття, упорядкувати термінологічне поле проблеми. (М.І.Лісіна, 1980р.; В.В.Столін, 1983р.).

Поняття «самосвідомість» використовується, як родове, для позначення всієї області загалом, включаючи, як процесуальні, і структурні характеристики. Терміни «самосвідомість», «уявлення себе» застосовуються описи когнітивної боку самосвідомості, знання людини себе. Емоційна сторона самосвідомості описується за допомогою термінів «ставлення до себе» та «самооцінка». «Образ Я» розглядається як структурне утворення самосвідомості, свого роду «підсумковий продукт» нерозривної діяльності трьох його сторін - когнітивної, емоційної та регуляторної. (В.В.Столін, 1983г. (Найбільший інтерес у вітчизняних психологів викликає проблема виникнення самосвідомості, його структура та рівнева організація).

І. І. Чеснокова (1977 р.) пропонує розрізняти два рівні самосвідомості за критерієм тих рамок, у яких відбувається співвідношення знань про себе. На першому рівні таке співвідношення відбувається в рамках зіставлення «Я» та «іншої людини». Спочатку якась якість сприймається і розуміється в іншій людині, а потім переноситься він. Відповідними внутрішніми прийомами самосвідомості є переважно самосприйняття та самоспостереження. З другого краю рівні співвіднесення знання себе відбувається у процесі аутокомунікації, тобто. у рамках «Я та Я». Людина оперує вже готовими знаннями себе, певною мірою вже сформованими, отриманими вже у час, у різних ситуаціях. Як специфічного внутрішнього прийому самосвідомості вказується самоаналіз та самоосмислення. На цьому другому рівні людина співвідносить свою поведінку з мотивацією, яку він реалізує. . Вищого розвитку самосвідомість на другому рівні досягає при формуванні життєвих планів та цілей. Своєї суспільної цінності, власної гідності. (І.М.Чеснокова, №49)

І.С. Кон дещо інакше формулює рівневу концепцію образу «Я». Образ «Я» розуміється як установча система; установки володіють трьома компонентами когнітивним, афективним і похідним від перших двох поведінкових. Нижній рівень образу «Я» становлять «неусвідомлені, представлені лише у переживанні установки, які традиційно асоціюються в психології з «самопочуттям» та емоційним ставленням до себе; вище розташовані усвідомлення та самооцінка окремих властивостей та якостей; потім ці приватні самооцінки складаються відносно цілісний образ; і сам цей образ «Я» вписується в загальну систему ціннісних орієнтацією особистості, пов'язаних з усвідомленням його цілей своєї життєдіяльності та засобів, необхідних для досягнення цих цілей (І.С.Кон, 1978р., №16, с.72-73) На думку В.В.Століна (1983г.) самосвідомість складає трьох рівнях: це відображення суб'єкта у системі його органічної активності, у системі його колективної предметної діяльності та детермінованих його відносинах і у системі його особистісного розвитку, пов'язаного з множинністю його діяльностей. (В.В.Столін №43) У.Джемс першим із психологів почав розробляти проблематику Я-концепції. Глобальне, особистісне Я, він розглядав, як двояке освіту, у якому поєднуються Я-свідомість і Я, як об'єкт. Це дві сторони однієї цілісності, які завжди існують одночасно. Один із них є чистий досвід (Я-сознающее), іншу - зміст цього досвіду (Я, як об'єкт). На думку Джемса, Я, як об'єкт, це все те, що людина може назвати своїм. У цій галузі Джемс виділяє чотири складові і має в своєму розпорядженні їх у порядку значущості: духовне Я, матеріальне Я, соціальне Я і фізичне Я.

Як ми мали змогу переконатися, у багатьох психологічних теоріяхпроблема самосвідомості є одним із центральних. Більшість дослідників проблеми самосвідомості вважають, що самосвідомість – це насамперед процес, за допомогою якого людина пізнає себе та відноситься до самої себе. “Самосвідомість у психічній діяльності особистості постає як особливо складний процес опосередкованого пізнання себе, розгорнутий у часі, пов'язані з рухом від одиничних ситуативних образів через інтеграцію подібних численних образів у цілісне освіту - у поняття свого Я як суб'єкта, відмінного з інших суб'єктів. Багатоступінчастий і складний процес самопізнання пов'язаний з різноманітними переживаннями, які надалі також узагальнюються в емоційно-ціннісне ставлення особистості себе.” [І.І.Чеснокова № 49, с. 122].

Самосвідомість – це динамічна система, яка на різних вікових етапах має свої особливості.

1.2 Особливостіта проблеми самосвідомістьня у юнацькому віці

Центральний психологічний процес юнацького віку - розвиток самосвідомості, що спонукає особистість порівнювати всі свої прагнення і вчинки з певними нападами та образом власного «Я» Юнацьке “Я” ще не визначене, розпливчасте, воно нерідко переживається як невиразне занепокоєння чи відчуття внутрішньої порожнечі, яку необхідно чимось заповнити. Звідси зростає потреба у спілкуванні та одночасно підвищується його вибірковість, потреба у самоті. Уявлення юнака себе співвідноситься з груповим чином “Ми”, тобто чином типового однолітка своєї статі, але ніколи не збігається з цим “Ми” повністю.

Винятково важливою інстанцією самосвідомості, яка багато в чому закладається в ранній юності, є самоповага. Це поняття багатозначно, воно має на увазі і задоволеність собою, і прийняття себе, і почуття власної гідності, і позитивне ставлення до себе, і узгодженість свого готівкового та ідеального "Я". Залежно від того, чи йдеться про цілісну самооцінку себе як особистості або про будь-які окремі соціальні ролі, що виконуються, розрізняють загальну і приватну самоповагу.

Людина з високою самоповагою вважає себе не гіршою за інших, вірить у себе і в те, що може подолати свої недоліки. Низька самоповага, навпаки, передбачає стійке почуття неповноцінності, ущербності, що дуже негативно впливає на емоційне самопочуття і соціальну поведінку особистості. Для юнаків зі зниженою самоповагою типова загальна нестійкість образів «Я» та думок про себе. Вони більше за інших схильні «закриватися» від оточуючих, уявляючи їм якесь «хибне обличчя», «яке Я».

У юнацькому віці у межах становлення нового рівня самосвідомості йде і розвитку нового рівня ставлення себе. Одним з центральних моментів тут є зміна підстав, критеріїв для самооцінки - вони зміщуються, кажучи словами Л.С.Вигодського, «з-за, всередину», набуваючи якісно інших форм, порівняно з критеріями оцінки людиною інших людей. Перехід від приватних самооцінок до загальної, цілісної (зміна підстав) створює умови для формування в справжньому значенні слова власного ставлення до себе, досить автономного від відношення та оцінок оточуючих, приватних успіхів та невдач, різноманітних ситуативних впливів. Оцінка окремих аспектів, сторін особистості грає у своєму власному ставленні себе підлеглу роль, а провідним виявляється деяке загальне, цілісне «прийняття себе», «самоповага».

Самооцінки відводиться провідна роль рамках дослідження проблем самосвідомості.

Самооцінка - оцінка особистістю самої себе, своїх можливостей, якостей та місця серед інших людей.

У юнацькому віці відзначаються дві протилежні тенденції у спілкуванні: розширення його сфери з одного боку, і зростаючу індивідуалізацію, відокремлення - з іншого. Спілкуючись із людьми, юнаки та дівчата відчувають потребу у знаходженні своєї позиції у їхньому середовищі, свого «Я». Але осмислення цієї потреби та шляхів її реалізації, можливе за наявності потреби на самоті. [А.В.Мудрік. №26]

Таким чином, самосвідомість у юнацькому віці набуває якісно-специфічного характеру. Воно пов'язане з необхідністю оцінювати якості своєї особистості з урахуванням конкретних життєвих устремлінь у зв'язку з вирішенням завдання професійного самовизначення.

Професіоналізація, як форма становлення суб'єкта діяльності, впливає всі рівні самосвідомості. Професійне самосвідомість одна із найважливіших компонентів самосвідомості людини, як суб'єкта діяльності. Формування професійного самосвідомості відбувається і натомість соціального досвіду особистості із включенням цього досвіду в «професійне Я» особистості. Існує кілька підходів до розуміння професійної самосвідомості. Наприклад, Б. Д. Поригін (1971 р.) вважає, що професійне самосвідомість - це усвідомлення людиною своєї приналежності до деякої професійної групи. В.Д.Брагина робить основний акцент у професійній самосвідомості на пізнанні та самооцінки професійних якостей та ставлення до них. П.А.Шавір трактує це поняття як виборчу діяльність самосвідомості особистості, підпорядковану завдання професійного самовизначення; усвідомлення себе як суб'єкта своєї професійної діяльності. Подібні інтерпретації терміна «професійна самосвідомість» не суперечать один одному, а радше взаємодоповнюють, відображаючи різні аспекти цього поняття. [Л.М.Мітіна №24]

У професіонала, що має такий рівень самосвідомості, підвищується впевненість у собі, задоволеність своєю професією, зростає прагнення самореализации.[А.К.Маркова № 22]. При цьому, як вказує А.К.Маркова, у процесі професіоналізації змінюється і професійне усвідомлення. Воно розширюється, змінюються критерії оцінювання своїх професійних можливостей.

У більшості досліджень як провідні компоненти структури самосвідомості розглядається залежність:

1. самосвідомості від провідної діяльності попереднього періоду;

2. самосвідомості виникнення рефлексії, усвідомлення своєї індивідуальності, відкриття “Я”;

3. самосвідомості від професійного самовизначення.

У плані дослідження цілісного процесу професійного визначення виділяють три напрями. Сутність першого підходу полягає в тому, що професійне самовизначення розглядається у вузьких, чітко позначених як істотний і невід'ємний компонент індивідуального професійного становлення особистості. Тобто вибір професії особистістю є показником того, що процес професійного самовизначення переходить у нову фазу свого розвитку. Як вважає Т.В.Кудрявцев професійне становлення особи проходить у своєму розвитку чотири стадії:

1. формування професійних намірів;

2. професійне навчання;

3. професійна адаптація;

4. часткова чи повна реалізація особистості професійному труде. [№17].

Другий підхід до вивчення професійного дорослішання особистості розроблявся І.С. Коном, що виділяє як один з головних показників морально-психологічної зрілості здатність працювати заради майбутнього. Відповідно до цього підходу, найважливішим аспектом становлення «Я» є формування життєвих планів особистості. З одного боку, життєвий план виникає в результаті укрупнення та узагальнення цілей, які ставить перед собою людина. Це своєрідна ієрархія та інтеграція мотивів особистості, становлення сталого ядра її ціннісних орієнтацій. У процесі становлення життєвих планів відбувається диференціація і конкретизація мотивів і цілей, поступово вимальовується більш-менш реальний, орієнтований реальність план.

За твердженням автора здібності, схильності та інтереси присутні на початковій стадії професійного вибору. Більш узагальнена ціннісна орієнтація, як суспільна - усвідомлення соціальної цінності тієї чи іншої професії, так і особисте формування системи особистих цінностей, того, що людина хоче для себе, складається пізніше.

Отже, у роботах І.С. Кона надається особливого значення зв'язок між загальним соціальним розвитком особистості та її професійним самовизначенням. Є.А. Клімов у вивченні професійного самовизначення розглядає етапи цього процесу, пов'язані із змінами етапи цього процесу, пов'язані зі змінами професійно-орієнтованих відносин та індивідуально-психологічних особливостей особистості. Це і є основним для розвитку третього підходу до проблеми вибору професії.

На думку Е.А. Клімова, «професійне самовизначення, сприймається як один з найважливіших проявів суб'єкта діяльності, може розглядатися на двох взаємопов'язаних, але помітних рівнях: гностичному (у формі перебудови свідомості, включаючи самосвідомість) та практичному (у формі реальних змін соціального статусу, місця людини в системі міжлюдських) відносин)». [Е.А. Клімов, 1983, з 62-63].

У роботах С.М. Чистяковий професійне самовизначення пов'язується з всебічним розвитком особистості та її суспільною активністю. [С.М. Чистякова №50]. Є.Ю.Прежнікова (1994р.) були виділені основні завдання професійного самовизначення:

формування загальної готовності до самовизначення;

А для старшокласників та випускників шкіл – це допомога у конкретному виборі.

Головна мета професійного самовизначення полягає в поступовому формуванні у школяра внутрішньої готовності до усвідомленої та самостійної побудови, коригування та реалізації перспектив свого розвитку (професійного, життєвого та особистісного), готовності розглядати себе таким, що розвивається в часі та самостійно знаходити особистісно-значущі сенси у конкретній професійній діяльності. (Н.С.Прежніков №33)

1.3 Становлення професійної самосвідомості

Самосвідомість у психічнійдіяльності людини постає як складний процес опосередкованого пізнання себе, розгорнутий у часі, пов'язаний з рухом від одиничних, ситуативних образів через інтеграцію подібних ситуативних образів у цілісну освіту - поняття свого «Я».

На відміну від самосвідомості загалом, професійне самосвідомість специфічніше за змістом - у професійному самосвідомості першому плані висувається зміст, що стосується професійної діяльності.

Б.Г. Паригін розглядає професійну самосвідомість як усвідомлення своєї приналежності до професійної групи. З. Іванова та К. Косєв розуміють професійну самосвідомість як пізнання та самооцінку професійних якостей та ставлення до них. В.М. Казієв вважає, що професійна самосвідомість є інстанцією, в якій відбувається оцінка наявних досягнень, планування напряму саморозвитку, його здійснення.

П.А. Шавір визначає професійну самосвідомість як виборчу діяльність самосвідомості, підпорядковану задачі професійного самовизначення. У найбільш узагальненому вигляді воно проявляється у усвідомленні себе як суб'єкта майбутньої професійної діяльності. Професійне самовизначення прийнято розглядати як вибір та реалізацію способу взаємодії з навколишнім світом та знаходження сенсу в даній діяльності.

Можна зазначити, що професійне самосвідомість прямо з усвідомленням людиною себе у професійної діяльності, тобто. зміст професійної самосвідомості належить до професійної діяльності та до себе як до суб'єкта цієї діяльності. Якщо самосвідомість формується у життєдіяльності та спілкуванні з оточуючими людьми і є результатом пізнання себе, своїх дій, психічних якостей тощо, то професійна самосвідомість – це проекція всіх структурних компонентів самосвідомості на професійну діяльність.

З метою практичного вивчення професійної самосвідомості з огляду на функцію професійної самосвідомості як засобу саморегуляції професійної діяльності, структурну будову професійної самосвідомості можна представити наступним компонентним складом: усвідомлення професійної моралі; усвідомлення професійної моральності; усвідомлення себе як суб'єкта професійної діяльності; усвідомлення та оцінка відносин; усвідомлення власного розвитку у зв'язку.

Важливим компонентом самосвідомості, на думку багатьох учених, є усвідомлення людиною себе суб'єкта своєї діяльності. Він вибирає кошти, враховує умови виконання діяльності, у своїй добре знаючи кінцевий продукт своєї праці. Усвідомлення себе як суб'єкта професійної діяльності означає усвідомлення своєї відповідальності та своєї ролі у постановці завдань, у формуванні цілей, у виборі засобів виконання діяльності, в отриманні кінцевого продукту. Не менш важливим є усвідомлення своєї індивідуальності у виконанні діяльності.

Зазвичай важливим у структурі самосвідомості вважається усвідомлення особливостей особистості. У професійному самосвідомості міститься розуміння тих властивостей і якостей, які необхідні успішного виконання професійної діяльності, тобто. професійно важливі якості. Для різних професій ці якості будуть різними, але ступінь їх усвідомлення помітно впливає на вибір завдань, на хід виконання діяльності, на впевненість у собі.

До структури професійної самосвідомості, як і самосвідомості загалом, входить усвідомлення та оцінка відносин. Включення людини тривалий термін до складу референтної групи зумовлює розвиток цих відносин. Саме в цих умовах формується ставлення людини до себе як до фахівця, ставлення до колег за професією, ставлення до своєї професійної діяльності.

Процес входження молодого чоловікау обрану ним професію - не лише набуття відповідних трудових навичок та умінь, а й активне особистісне становлення, прийняття професії, вживання в неї.

Розвиток особистості пов'язане зі становленням та розвитком її стосунків до людей, до світу, до своєї діяльності, до самого себе та, у результаті, до власного життя. Перетворення цих відносин на стійкі, свідомо вибудовувані, знаменує становлення людини як суб'єкта своєї життєдіяльності. Становлення людини суб'єктом власного життя означає його самовизначення не тільки стосовно окремих подій, але й життя в цілому.

1.4 Компоненти професійної самосвідомості

У дослідженнях А.А. Деркач та О.В. Москаленко виділено функціональні та структурні компоненти професійної самосвідомості: когнітивний, що реалізується у самопізнанні; мотиваційний, що реалізується у самоактуалізації; емоційний, що реалізується у саморозуміння; операційний, що реалізується у саморегуляції.

1. Когнітивний компонент. Є початковою ланкою, що утворює самосвідомість. Здійснюючи самопізнання, тобто, звертаючи психічну діяльність на дослідження самого себе, людина здійснює свідому оцінку своїх вчинків та себе загалом. Виявлення особливостей процесу самопізнання має розкрити те, як людина отримує знання про себе, як розвиває ці знання, як із одиничних ситуативних образів вони формуються в поняття, що відображають сутність людини, в якій виражається ступінь її суспільної цінності. А співвідношення знання себе із соціальними вимогами і нормами дає можливість визначити своє місце у системі суспільних відносин. У процесі взаємодії із зовнішнім світом людина виступає активно дійовою особоюпізнає його, а разом з тим пізнає і себе. Якщо будь-яка річ, явище може бути пізнане через співвідношення з іншими речами чи явищами, через процес виявлення їх численних взаємозв'язків, те й самопізнання людини може здійснюватися лише через ставлення даної людини до інших людей, через різноманітні форми зв'язку її «Я» з «Я» інших. Уявлення індивіда про себе, зазвичай, здаються йому переконливими незалежно від цього, грунтуються вони на об'єктивному знанні чи об'єктивному думці, чи є істинними чи хибними. Конкретні методи самосприйняття, провідного до формування образу «Я», може бути найрізноманітнішими.

Отже, на думку вчених, самопізнання як процес проявляється у безперервності його руху від одного знання про себе до іншого знання, його уточнення, поглиблення, розширення тощо.

Самопізнання – складний, багаторівневий процес, індивідуальний у часі. І.І. Чеснокова умовно й у формі поділяє його в два рівня:

· Через різні форми співвіднесення самого себе з іншими людьми. За такого пізнання себе людина переважно спирається зовнішні моменти, включаючи себе у порівняльний контекст коїться з іншими. Основним внутрішнім прийомом такого самопізнання є самосприйняття та самоспостереження. Однак на стадії більш менш зрілого самопізнання включається і самоаналіз;

· людина оперує вже готовими знаннями себе, певною мірою сформованими, отриманими у час у різних ситуаціях. Провідними внутрішніми прийомами даного рівня самопізнання є самоаналіз та самоосмислення, які спираються на самосприйняття та самоспостереження.

2. Емоційний компонент. Для самосвідомості найбільш значуще стати самим собою (сформувати себе як особистість), залишитися самим собою (попри негативні впливи) та вміти підтримати себе у важких станах та умовах. Саморозуміння дозволяє розширити уявлення про природу «Я», будучи необхідним моментом процесу самосвідомості. Причому це особистісне утворення не зводиться ні до самопізнання, ні до самовідносини, ні до знань про себе. Ці поняття в жодному разі не становлять синонімічний ряд, кожне з перерахованих понять має своє системне навантаження у структурі самосвідомості.

Саморозуміння виступає внутрішньою умовою, що значною мірою визначає розвиток особистості та формування індивідуально-типологічних особливостей її структури. Важливо бути рівним собі і дуже важливо себе впізнавати. Процес саморозуміння обумовлює зміну уявлень себе. За допомогою формування проблем, завдань та їх вирішення відбувається співвідношення нового знання з якоюсь системою цінностей. Відбувається виникнення «життєвих» завдань та завдань на визначення своїх можливостей.

Саморозуміння як процес проявляється в безперервному його русі від одного знання про себе до іншого знання, у формуванні окремих ситуативних образів і невиразних, розпливчастих уявлень до більш менш стійкого поняття про себе. На думку дослідників, саморозуміння функціонує як процес побудови та корекції образу «Я» (наповнення самосвідомості змістом, що пов'язує людину з іншими людьми та її життєдіяльності). Ставлення особистості іншим і ставлення суспільства до особистості ситуації згоди, перешкод, конфлікту, кризи сприяє організації мислення себе, розуміння свого внутрішнього «Я». Через оцінки та цінності інших людей, включених у відносини особистості, суб'єкт набуває свого місця, місця свого «Я» у суспільстві.

Становлення саморозуміння відбувається за кількома напрямками:

1) відкриття та осмислення свого внутрішнього світу, коли починається аналіз своїх емоцій не як похідних від зовнішніх подій, бо як стану свого «Я», і з'являється почуття своєї особливості, несхожості на інших;

2) поява здатності осмислення незворотності часу, розуміння кінцівки свого існування, осмислення своїх цілей, життєвих устремлінь, сутності та сенсу свого буття;

3) формування цілісного і ціннісного уявлення знань про себе, ставлення себе, причому саморозуміння не лише постає як характеристика аналізу особливостей свого тіла, зовнішності, привабливості; осмислюються знання себе залежно від конкретного випадку, що з аналізом власних психологічних, інтелектуальних якостей.

3. Мотиваційно-цільовий компонент. Зміст цього компонента реалізується через самоактуалізацію. Актуалізуватися - отже, ставати реальним, існувати фактично, а не лише потенційно. К. Роджерс вважав, що особистість має вроджену тенденцію до самоактуалізації і прагнення до неї проявляється у цілеспрямованому задоволенні потреби у самоактуалізації в її життєвій реальності. Самоактуалізація передбачає реалізацію особистісного потенціалу та вдосконалення людини. Самоактуалізуються особи, за визначенням А. Маслоу, повністю реалізують усе, на що вони здатні. Вони досягають намічених професійних вершин. Важливим моментом самоактуалізації є відповідальність за свої дії. Високий рівень самоактуалізації сприяє досягненню творчої зрілості особистості

4. Операційний компонент. Саморегуляція - це розкриття резервних можливостей людини, отже, розвиток творчого потенціалу особистості. Застосування прийомів саморегуляції передбачає активну вольову участь як наслідок, є умовою формування сильної, відповідальної особистості.

Саморегуляція є інтегративним сплавом вроджених і набутих стратегій реагування та готовності до певної форми або способу взаємовідносини з середовищем. Система психічної саморегуляції має ієрархічну будову і включає два рівні – довільний та мимовільний. Довільна саморегуляція - це свідома саморегуляція, яка завжди індивідуально та особистісно забарвлена. Завдяки довільній саморегуляції можливості пристосування до різних важких умов можуть зростати та розширюватись. На цьому рівні реалізується особистісне регулювання внутрішньої діяльності.

Можна сміливо сказати, що найскладніші форми саморегуляції виникають як і завершальний етап самосвідомої себе особистості.

Розглянуті функціональні компоненти професійної самосвідомості взаємопов'язані між собою, їх виділення можна прийняти лише умовно. Ці компоненти реалізуються у двох планах. В об'єктивному плані їх показником виступає професійна майстерність, у суб'єктивному – «Я-концепція». На професійну майстерність як цілісну освіту впливають зовнішні (професійне навчання, соціум, його вимоги, мораль та ін.) та внутрішні (самоактуалізація, самопізнання, саморегуляція, саморозуміння), внаслідок чого змінюється «Я-концепція». І навпаки, «Я-концепція», що змінюється, впливає на професійну майстерність.

РОЗДІЛ 2. ОСНОВНІ ПІДХОДИ ДО РІШЕННЯ ПРОБЛЕМИ СТАНОВЛЕННЯ ОСОБИСТОСТІ ПРОФЕСІОНАЛУ

2.1 Вплив професійного розвитку на особистість

Проблема взаємовідносини суб'єктивного досвіду та образу світу є центральною у дослідженнях Є.Ю.Артем'євої. Вона пише про те, як через поняття «суб'єктивний досвід» можна підійти до проблеми професійної складової у структурі образу світу. Суб'єктивне уявлення світу (образ світу), несе у собі «сліди всієї передісторії психічного життя суб'єкта». Є.Ю. Артем'єва виділяє три шари, що входять до структури суб'єктивного досвіду:

Перший, поверхневий шар - перцептивний світ. "Він задається як безліч впорядкованих один щодо одного об'єктів, серед яких і тіло суб'єкта".

Наступний шар – семантичний. «Сліди взаємодії з об'єктами зафіксовані в цьому шарі у вигляді багатовимірних відносин: сліди атрибутовані суб'єктивним ставленням (хороший – поганий, сильний – слабкий тощо).

Найглибший шар - шар амодальних структур, що утворюються при обробці семантичного шару.

Натомість, С.Д. Смирнов пропонує в образі світу розділяти поверхневі та ядерні структури: поверхневі як чуттєве оформлення уявлень про світ, а ядерні, відторгнуті від чуттєвості (амодальні) знакові системи, як відображення світу загалом. В.В. Пєтухов робить поділ за «мовою» описи: поверхневі структури – це «уявлення про світ», а ядерні – «уявлення світу».

На формування образу світу конкретного суб'єкта не може не впливати його професія. У цьому кожної професії (чи групі професій) притаманний свій спосіб побудови образів об'єктів світу, отже, уявлення світу загалом. Таким чином, професійний компонент суб'єктивного досвіду є однією із складових образу світу.

Професіонали, які приймають свою професію як спосіб життя, набувають особливого бачення навколишнього світу, особливої ​​його категоризації, особливого ставлення до ряду об'єктів, а іноді й особливих властивостей перцепції, що оптимізують взаємодію з цими об'єктами. Такі професійні особливості відображення об'єктів та ситуацій Є.Ю. Артем'єва та Ю.Г. Вяткін назвали «світом цієї професії». Суб'єктивна модель світу формується у професіонала у взаємодії зі специфічним об'єктом праці, залежить від способу участі у розподіленій праці, від типу спілкування у процесі праці, від спрямованості навчальної дії при отриманні професії. Таким чином, розуміння особистістю світу своєї професії проходить той самий шлях формування та відчуває вплив тих самих формують факторів, що і система смислів – суб'єктивна семантика особистості.

У розвитку цієї тези Є.Ю. Артем'єва та І.Б. Ханіна запроваджують поняття «професійне бачення світу». Основною метою є виявлення особливостей професійної діяльності не лише з погляду характеру та особливостей праці, але й з позиції того, що вона фактично є для суб'єкта.

Професійне бачення світу сприймається як система відносин спеціаліста-професіонала з об'єктами світу. Його структура визначається такими, що утворюють: 1) професійна семантика; 2) особливості професійного відображення ситуації; 3) особливості професійного міжособистісного сприйняття; 4) професійні аспекти спілкування.

Професійне бачення світу дає можливість визначити: що саме від професії вноситься до існуючого в людини образу світу; як відбувається становлення професійного бачення світу у процесі навчання; спеціалізацію усередині професії.

У тих вищесказаного відзначимо, що Е.А. Клімов виділяє іншу категорію – «суб'єктивний образ», яка, на нашу думку, близька за змістом до поняття «професійне бачення світу».

Як вважає Є.А Клімов, «…образи самосвідомості людини (поряд з образами навколишнього світу) - необхідна основа доцільної регуляції, саморегуляції її трудової діяльності та взаємодії з оточуючими людьми, бо ця взаємодія істотно визначається тим, як людина розуміє своє місце серед людей, "за кого себе приймає", що думає про те, як він виглядає "в очах" оточуючих". І далі: «розвинена самосвідомість - одна з умов формування індивідуального стилю, одна з необхідних умов знаходження людиною найбільш відповідного для неї місця, зокрема у професійній спільності, а також умова планування та побудови особистих професійних планів на етапі вибору професії, це також важливий критерій підготовленості спеціаліста. Професіонал - це не просто той, хто добре навчений справі, але хто гордо зараховує себе до певної спільності трудящих. Одне з головних завдань психології праці – вивчення структури та динаміки (розвитку) професійної самосвідомості як найважливішого регулятора праці та побудови професійних життєвих шляхів, «кар'єр», «трудових доль» людей». Таким чином, становлення професіонала є складним процесом насамперед психологічних змін особистісної сфери і всієї складної системи суспільних відносин особистості.

Найважливішою складовою та найважливішим регулятором трудової діяльності є «образ світу» професіоналів, який у представників різних професій складається по-різному і по-різному впливає світовідчуття професіоналів, а також образ свого місця у світі.

Як найважливіших («системотворчих») факторів особистості професіонала є, на думку Е.Ф. Зеєра, спрямованість особистості, яка включає наступні компоненти: мотиви, ціннісні орієнтації, професійну позицію, професійне самовизначення. При цьому «на різних етапах становлення ці компоненти мають різний психологічний зміст, зумовлений характером провідної діяльності та рівнем професійного розвитку особистості».

Вивчення особистісного становлення педагога дозволило А.К. Марковою виділити такі критерії професіоналізму: прагнення розвивати себе як професіонала; наявність внутрішнього локусу професійного контролю, (тобто пошук причин успіху - неуспіх у собі самому і всередині професії); усвідомлення у обсязі необхідних рис особистості та ознак професіонала, набуття розвиненого професійного свідомості, цілісного бачення образу себе як майбутнього професіонала; розвиток себе засобами професії, самокомпенсація відсутніх якостей та ін.

Важливу роль розумінні професійного самосвідомості грає явище, назване Е.А. Клімовим «професійною ідеологією» та обумовлене ним як «…система тверджень, що знаходяться поза категорією істини та спрямовані на обґрунтування суспільного становища, статусу, професійного чи внутрішньопрофесійного угруповання, або навіть окремої особи» .

Відомий американський психолог А. Менегетті описує близьке до професійної ідеології явище - «стереотип професійного об'єднання», який «конфігурує та наказує поведінку та відносини в рамках будь-якого громадського інституту, закону, релігії, будь-якої громадської групи» і який стосується переважно представників « вільних професій». При цьому зазначається, що «велич» або «нікчемність» людини часто визначається тим, наскільки «велика» або «нікчемна» соціально-професійна група чи партія, з якою вона себе співвідносить, і що «наша початкова сила, здатність структурувати владу самозахисту, самовизначення безповоротно знищується, коли ми пов'язані рамками стереотипу, що утворює навколо нас свого роду клітину» (цит.).

Все описане вище близько і до іншого поняття – «соціально-професійна ідентифікація». З позиції психоаналізу це «процес, у результаті якого індивід несвідомо (чи частково несвідомо), завдяки емоційним зв'язкам веде себе (чи уявляє себе провідним) так, якби він був тією людиною, з якою цей зв'язок існує»; у соціальній психології це «ототожнення індивідом себе з іншою людиною, безпосереднє переживання суб'єктом того чи іншого ступеня своєї тотожності з об'єктом».

Професійна самосвідомість також пов'язана з розвитком професіоналізму. p align="justify"> Серед інших умов, що впливають на становлення професіонала, А.К. Маркова виділяє і такі, як «адекватна самооцінка та готовність до диференційованої оцінки свого рівня професіоналізму», «уявлення людини про професію, критерії оцінки людиною самої професії, професіоналізму в ній, а також критерії оцінки професіонала в собі».

У проведених психологічних дослідженнях розвитку дорослої людини у процесі професійного становлення та професійної діяльності, в основному робиться акцент на вивченні різноманітних пізнавальних та особистісних надбань, що виникають у процесі професійного розвитку. Наприклад, професійному самовизначенні, появі нових знань, умінь і навичок, послідовності (стадійності) становлення різних форм професіоналізму, способах планування кар'єрного зростання, накопиченні неповторного індивідуального досвіду, розвитку спеціальних здібностей та ін. При такому погляді феномен «професійного розвитку» з наростаючою професіоналізацією) є становлення спеціалізованих новоутворень у різних сферах психіки: у пізнавальній сфері, мотивації, системах регуляції поведінки та діяльності тощо.

При такому підході професійний розвиток розглядається, насамперед, як виникнення спеціалізованих новоутворень та проводиться оцінка їхньої позитивної чи негативної ролі у життєдіяльності конкретної людини. В результаті зовсім поза увагою дослідників залишаються ті зміни, які зазнають психологічних структур відповідно до віку та періоду професійного становлення. Крім цього, такий підхід до аналізу проблеми практично не враховує ті системні перебудови психіки, які протікають під «тиском» професії чи умов праці. Саме ці складні та неоднозначні структурні перетворення, на нашу думку, забезпечують поетапну адаптацію у процесі професійного становлення, а потім, при вдалому збігу обставин, та професійний розвиток особистості.

Професійний розвиток особистості самим, становлення професійної самосвідомості тісно пов'язане з поняттями «професійна спрямованість особистості» та «професійне самовизначення».

2.2 Професійно-важливі якості особистості як умова ефективної діяльності професіонала

Відомим вітчизняним фахівцем у галузі психологічного консультування Р. Кочюнасом було узагальнено та виділено кілька факторів, здатних скласти стрижень моделі особистості ефективного психолога-консультанта (як фахівця, найбільш близького до клінічного психолога):

Автентичність. На думку Дж. Бьюдженталя автентичність є стрижневою якістю психотерапевта та найважливішою екзистенційною цінністю. Він виділяє три основні ознаки автентичного існування: повне усвідомлення сьогодення; вибір способу життя зараз; прийняття відповідальності за власний вибір. Насамперед, це вираз щирості по відношенню до клієнта. Автентична людина прагне бути і є собою як у своїх безпосередніх реакціях, так і в цілісній поведінці.

Відкритість власного досвіду . Тут відкритість сприймається як щирість у сприйнятті власних почуттів. Ефективний консультант приймає будь-які свої почуття, у тому числі негативні. Тільки в такому випадку можна успішно контролювати свою поведінку, оскільки витіснені почуття стають ірраціональним джерелом неконтрольованої поведінки. Коли професіонал усвідомлює свої емоційні реакції, може сам вибирати той чи інший спосіб поведінки у ситуації і дозволяти неусвідомленим почуттям порушувати регуляцію поведінки.

Розвиток самопізнання . Обмежене самопізнання означає обмеження волі, а глибоке самопізнання збільшує можливість вибору життя. Важливо реалістично ставитись до себе. Відповідь на питання, як можна допомогти іншій людині, криється в самооцінці консультанта, адекватності його ставлення до власних здібностей та взагалі до життя.

Сила особистості та ідентичність . Консультант повинен знати, хто він такий, ким може стати, чого хоче від життя, що для нього важливо. Він звертається до життя з питаннями, відповідає на питання, поставлені йому життям, і постійно перевіряє свої цінності. Як у професійній роботі, так і в особистому житті консультанту не слід бути простим відображенням надій інших людей, він має діяти, керуючись власною внутрішньою позицією.

Толерантність до невизначеності . Консультанту абсолютно необхідна впевненість у собі у ситуаціях невизначеності. По суті, саме такі ситуації і складають «тканину» консультування. Р. Кочюнас стверджує, що впевненість у своїй інтуїції та адекватності почуттів, переконаність у правильності прийнятих рішень та здатність ризикувати – всі ці якості допомагають переносити напругу, створювану невизначеністю при частому взаємодії з клієнтами.

Прийняття особистої ответственности. Розуміння своєї відповідальності дозволяє вільно та свідомо здійснювати вибір у будь-який момент консультування. Особиста відповідальність допомагає більш конструктивно сприймати критику. У таких випадках критика не викликає механізмів психологічного захисту, а служить корисним зворотним зв'язком, що покращує ефективність діяльності і навіть організацію життя.

Про глибину стосунків з іншими людьми . Консультанту доводиться оцінювати людей - їхні почуття, погляди, своєрідні риси особистості, але необхідно робити це без засудження та наклеювання ярликів. Ефективний консультант здатний вільно висловлювати свої почуття перед іншими людьми, зокрема перед клієнтами.

Постановка реалістичних цілей. Ефективний консультант повинен розуміти обмеженість своїх можливостей. Насамперед, важливо не забувати, що будь-який консультант, незалежно від професійної підготовки, не всемогутній. Насправді, жоден консультант не здатний побудувати правильні взаємини з кожним клієнтом і допомогти всім клієнтам вирішити їхні проблеми. Консультант повинен відмовитись від нереального прагнення стати досконалим. Якщо терапевт допускає власну обмеженість, він уникає непотрібної напруги і почуття провини. Тоді відносини з клієнтами стають глибшими та реалістичними. Правильна оцінка своїх можливостей дозволяє ставити собі досяжні цілі.

2.3. Комунікативна компетентність як умова ефективності професіонала

p align="justify"> Основним фактором, значимим для ефективної взаємодії клієнта з психологом, є важливий психологічний параметр, що визначається як «комунікативна компетентність». Під комунікативною компетентністю розуміється здатність встановлювати та підтримувати необхідні контакти з іншими людьми, що передбачає досягнення взаєморозуміння між партнерами зі спілкування, краще розуміння ситуації та предмета спілкування. Комунікативна компетентність сприймається також як система внутрішніх ресурсів, необхідні побудови ефективної комунікації.

Як і в попередньому підході, тут відсутня систематизація накопиченої інформації та чітке розмежування представників однотипних професій. Тому ми також користуватимемося термінами «психолог», «консультант», «психотерапевт» як синонімами.

Відомий вітчизняний дослідник В.А. Ташликов, який тривалий час займався підготовкою кадрів лікарів-психотерапевтів та клінічних психологів, описав чотири складові альтернативні пари психологічних типу фахівців у галузі т.зв. ментальної медицини: співпереживаючий і емоційно-нейтральний, директивний і недирективний. Різні варіанти комбінацій представлених пар якостей можуть становити чотири типи: співпереживаючий недирективний, співпереживаючий директивний, емоційно-нейтральний недирективний, емоційно-нейтральний директивний.

У різних напрямах психотерапії та консультування виділяються різні вимоги до комунікативних особливостей консультанта.

...

Подібні документи

Теоретичні підходи у визначенні самосвідомості. Особливості самосвідомості підлітків, проблема ґендерних відмінностей у психології. Проведення емпіричного дослідження особливостей самосвідомості юнаків та дівчат у підлітковому віці, аналіз результатів.

дипломна робота , доданий 03.06.2011


Розгляд сутності самосвідомості як соціально-психологічного феномена. Характеристика вибірки, методів та методик дослідження взаємозв'язку самосвідомості та рівня толерантності у юнацькому віці. Аналіз результатів емпіричного дослідження.

курсова робота , доданий 28.08.2017


Поняття самосвідомості особистості. Відмінні риси розвитку самооцінки дітей-сиріт. Робота з вивчення самосвідомості вихованців інтернату: особливості технології. Емоційний компонент самосвідомості дітей, позбавлених батьківського піклування.

курсова робота , доданий 22.07.2013


Проблема самосвідомості особистості сучасної науці. Вивчення структурних компонентів самосвідомості у психології. Вплив професійних вимог в розвитку рівня самосвідомості особистості студента. Аналіз зв'язків у структурі самосвідомості студентів.

дипломна робота , доданий 17.06.2014


Особливості самосвідомості у наркозалежних: теоретичний аналіз проблеми. Механізми формування самосвідомості при наркоманії. Емпіричне дослідження особливостей самосвідомості у хворих на наркотичну залежність. Аналіз та інтерпретація результатів.

дипломна робота , доданий 26.10.2011


Особливості розвитку когнітивного компонента самосвідомості у підлітків. Поняття "самосвідомість". Його формування. Особливості самосвідомості у підлітків. Когнітивний компонент самосвідомості. Когнітивні зміни у підлітковому віці.

курсова робота , доданий 09.03.2005


Сутність та генезис самосвідомості. Особливості його розвитку у дітей з раннього вікудо дошкільного періоду. Вплив дорослих формування особистості дитини-дошкільника. Результати дослідження та комплекс методик для діагностики структур самосвідомості.

дипломна робота , доданий 14.05.2014


Поняття та сутність самосвідомості особистості. Вивчення психолого-педагогічних особливостей розвитку самосвідомості у підлітковому віці, рівні його розвитку та умови формування. Аналіз розвитку морального "Я" та морального вихованняпідлітків.

курсова робота , доданий 05.12.2010


Основні особливості підліткового періоду. Бурхливе фізичне зростання і статеве дозрівання. Особливості розвитку особистості. Підлітковий комплекс. Перехідний етап до дорослості. Розвиток самосвідомості у підлітковому та юнацькому віці. Криза самовизначення.

презентація , доданий 18.05.2016


Проблема становлення особистості професії. Розвиток професійної самосвідомості студентів, його психологічний супровід. Структура взаємозв'язку життєвих цінностей у студентів різних спеціальностей та віку. Шляхи самоорганізації студентів.

Стаття присвячена одній із важливих проблем соціальної реабілітаціїосіб з обмеженими можливостями здоров'я - їх професійної освіти та розвитку в ньому.

Виявляються особливості професійної самосвідомості осіб з ОВЗ, вплив особливостей здоров'я на професійне становлення студентів, їх освітні цілі, професійні перспективи, важливі для професії якості, компоненти навчально-професійної та професійної діяльності, складнощі у навчанні та їх вплив на розвиток професійної самосвідомості студентів з ОВЗ.

Поняття професійної самосвідомості перетинається з поняттями «Я-концепція», «самовизначення» та «професіоналізм». До основних елементів професійної самосвідомості належать когнітивний, афективний, поведінковий компоненти. Важливу роль професійному самосвідомості цим грає професійний образ «Я», професійна Я-концепция. Професійне самосвідомість можна як усвідомлення суб'єкта праці системі професійної діяльності та власної особистості. Тому професійне самосвідомість сприймається як результат професійного самовизначення [див. 2, 3]. Професіоналізм - результат розвитку професійного самовизначення, найвищий ступінь професійного розвитку та самосвідомості.

Хотілося б зазначити, що основні наукові дослідження вітчизняних учених, присвячені вивченню самосвідомості загалом та професійної самосвідомості зокрема, належать Б.Г. Ананьєву, В.В. Століну, Є.А. Клімова, Е.Ф. Зеєр, А.К. Маркової, Є.Ю. Пряжниковій та ін.

Розвиток професійної самосвідомості на етапі вузівської освіти залежить від правильності вибору професії, цілей освіти та розвитку особистості студента на етапі вузівського навчання, особистості викладачів та тих технологій, які вони використовують.

Щодо осіб з ОВЗ професійне самовизначення можна розуміти як тривалий процес:

· Пошуку та знаходження особистісного сенсу в обраній та освоюваній професійній діяльності;

· формування готовності усвідомлено та самостійно визначати, планувати та реалізовувати професійну кар'єру, виходячи з наявних соціальних та конкретних життєвих умов, медико-фізіологічної специфіки, особливостей системи відносин осіб з ОВЗ, визначених захворюванням та його наслідками [див. 1].

Якщо говорити загалом про психологічному вивченні особливостей осіб з ОВЗ, слід зазначити, що нині у літературі прийнято розділяти два поняття — інвалід та особу з ОВЗ. За всієї їхньої синонімічності існують деякі відмінності. Якщо перший поняття є чітко зафіксоване у законодавстві визначення, правничий та соціальне забезпечення інвалідів також визначено лише на рівні законів, то поняття «обличчя з ОВЗ» немає чіткого і формального обмеження.

Відповідно до неї, інвалід — це будь-яка особа, яка не може самостійно забезпечити повністю або частково потреби нормального особистого та (або) соціального життя через нестачу, вроджену чи ні, її (або її) фізичні чи розумові можливості. Офіційні ж документи Росії визначають інваліда як особу, яка має порушення здоров'я зі стійким розладом функцій організму, обумовлене захворюваннями, наслідками травм або дефектами, що призводить до обмеження життєдіяльності та викликає необхідність його соціального захисту [див. 4].

Поняття ж «обличчя з обмеженими можливостями» чітко не визначене, незважаючи на часте використання у нормативних, методичних та інших документах, у пресі та ЗМІ. До осіб з ОВЗ відносять як інвалідів, так і осіб, яким не призначено інвалідність, але мають будь-яке (нехай навіть і тимчасове та незначне) обмеження у здоров'ї. Таке, наприклад, віднесення до осіб з ОВЗ у порядку прийому до вищих навчальних закладів, затвердженого Міністерством освіти і науки Російської Федерації у 2009 та 2011 роках. Так, до осіб з обмеженими можливостями здоров'я можна віднести будь-яку людину [див. 5, 6].

Таким чином, поняття «обличчя з обмеженими можливостями здоров'я» не відображає повною мірою основні характеристики соціальної групи інвалідів і не змінює їхнє становище, ставлення до них з боку суспільства, але вносить заплутаність, неясність, двозначність у теорії та практиці. Поняття «особа з обмеженими можливостями здоров'я» поєднує різні категорії населення, які належать до груп ризику, у яких обмежені можливості життєдіяльності, а сам термін «інвалідність» не несе в собі негативного сенсу. Особу з ОВЗ, що має постійні проблеми зі здоров'ям, можна повністю співвіднести з поняттям «інвалід». Саме ця категорія осіб із ОВЗ розглядатиметься нами, бо саме постійні проблеми зі здоров'ям накладають відбиток на життя людини. Тимчасові обмеження здоров'я можуть і не вплинути на розвиток психіки людини.

Емпіричне дослідження проводилося на факультеті дистанційного навчання МДППУ у 2012/2013 навчальному році. У дослідженні прийняли 30 студентів першого та другого курсів (з 40 учнів за бюджетною програмою), які навчалися на той момент на факультеті.

Психологічні особливості професійної самосвідомості студентів-психологів з інвалідністю визначаються обмеженням здоров'я в тій мірі, яка заважає нормальній соціалізації або вже порушила її. Насамперед варто відзначити відмінності у осіб з ОВЗ — із вродженим чи набутим захворюванням. Ці дві лінії – порушення захворюванням соціалізації та варіант його придбання – визначають стратегію входження майбутнього психолога у професію.

Наведемо статистику щодо захворювань та їх впливу на навчання.

Якщо провести підрахунок за вродженими та набутими захворюваннями, то співвідношення буде 17 до 7.

Для осіб із слабким зором (5 осіб) проблем у навчанні не спостерігається, незважаючи на те, що умови навчання для них є найбільш непристосованими.

Найбільшою категорією студентів з ОВЗ є особи з проблемами опорно-рухового апарату – 15 осіб із 24. Придбаними вони є для 5 із них, для 10 – уродженими. В останніх студентів у соціалізації та при освоєнні шкільної програмибули значні проблеми, оскільки навчання проходило вдома. Тому вони спостерігається середня успішність (переважно на оцінки «добре» і «задовільно»).

У чотирьох студентів з соматичними захворюваннямипроблеми зі здоров'ям не мали негативного впливу.

У нашій вибірці представлені люди різних вікових груп. Так, з 24 осіб першого курсу вік розподілився так:

Кількість студентів 1 курсу 2012/2013 навчального року за роками випуску зі школи представляється так:

Таким чином, з 24 осіб, які навчаються на 1 курсі у 2012/2013 навчальному році, половина закінчила школу (коледж) у межах п'яти років до вступу (причому лише 6 студентів (25%) у попередні два роки). Друга половина студентів цього набору закінчила школу понад 5 років тому. Це створює труднощі в здобутті для них вищої освіти, оскільки навичка навчання була втрачена у більшості з них. Тим більше, не у всіх з них він був сформований досить добре. Студенти з ОВЗ, які навчаються на 1 курсі у 2012/2013 навчальному році, з набутим захворюванням (7 осіб) виявляють активність у роботі та навчанні, мають активну життєву позицію. У них при деякому депресивному стані у зв'язку з травмою або придбанням захворювання яскраво виражено бажання встигнути багато чого, швидше дізнатися свою професію.

У непрацюючих студентів з ОВЗ, які навчаються на 1 курсі у 2012/2013 навчальному році, з вродженими захворюваннями, що надійшли до вузу одразу після школи або не більше ніж 5 років після її закінчення, спостерігається активне бажання здобути освіту.

У дослідженні використовувалися методики Е.Ю. Пряжникова:

1) опитувальник із самооцінки основних компонентів професійної діяльності;

2) опитувальник із самооцінки основних компонентів навчально-професійної діяльності;

3) опитувальник «Складності навчання у ВНЗ»;

4) опитувальник для студентів-психологів з метою виявити уявлення про свою майбутню роботу як психолог;

5) опитувальник «Я-реальне і Я-ідеальне».

Опитувальник із самооцінки основних компонентів навчально-професійної діяльності проводився з метою виявити уявлення студентів про свою навчальну діяльність.

На питання про мету навчання у ВНЗ за своєю спеціальністю (заради чого Ви навчаєтесь у даному ВНЗ та за даною спеціальністю?) більшість відповіла (67%), що хочуть працювати, а це без вищої освіти важко. У цій групі більшість респондентів (54% від усіх опитаних, вони одночасно зголосилися працювати) хочуть реалізуватися в професії психолога. Такий же відсоток респондентів прагнути отримати освіту, щоб допомогти іншим людям у їх психологічних проблем. Варто зазначити, що це бажання звернене до осіб, які мають проблеми зі здоров'ям.

Під час подальшого вивчення ми виявили п'ять основних цілей навчальної діяльності як студента. До них відносяться:

1) здобуття знань, навичок, досвіду, необхідних у подальшій професійній діяльності;

2) здобуття професії, вищої освіти, формування професіоналізму;

3) отримання вміння вчитися та навичок самоорганізації, розвиток своїх психічних якостей;

4) творча та професійна самореалізація;

5) спілкування.

Серед основних методів та принципів успішної навчальної роботи при освоєнні професії студенти виділяють чотири типи. Читання, вивчення і конспектування навчальних матеріалів, повторення матеріалу - це найбільш часто зустрічається набір способів роботи студентів. При цьому відвідування занять, виконання завдань як критерій, що сприяє успішності навчання, відзначило найменше студентів. Серед важливих якостей, необхідних студенту, було виділено посидючість, уважність, концентрацію, працьовитість, систематичність. Багатьом студентам для відвідування занять та виконання навчальних завдань важливі мотивація та самомотивація.

Студенти виділили такі важливі якості студента:

• активна життєва позиція;
• уважність;
• грамотність та знання;
• інтерес до предмета;
• комунікативність;
• лідерські якості;
• високий рівень мотивації;
• навченість;
• організованість, старанність, пунктуальність;
• відповідальність;
• переключення уваги;
• працездатність;
• працьовитість;
• усидливість.

Свої перспективи студенти бачать так:

1) не знають про них або не визначили напрямок роботи 12 осіб;

2) наукову діяльність та викладання як свою майбутню роботу бачать 4 особи;

3) у роботі за професією себе бачать 15 осіб, у тому числі допомагаючи особам з обмеженими можливостями здоров'я у їхній реабілітації.

Опитувальник із самооцінки основних компонентів професійної діяльності проводився з метою виявити уявлення про свою майбутню роботу.

Якщо говорити про цілі роботи у професії, то студенти з ОВЗ бачать їх у наступному.

Таблиця 1. Цілі роботи студентів з ОВЗ

Але основною метою своєї професії студенти з ОВЗ вбачають у психологічній допомозі населенню, психодіагностиці та вирішенні проблем людини, вирішенні її труднощів, допомоги в адаптації у суспільстві.

Про перспективи у своїй професії не знають лише 13,34% студентів (4 особи). Інші студенти бачать свої перспективи так.

Таблиця 2. Перспективи студентів у професії

Студенти виділили такі якості, що сприяють професійному успіху.

Таблиця 3. Якості, що сприяють професійному успіху

Якості, що сприяють професійному успіху	Відсоток тих, хто відзначив цю якість (набір якостей)
Працьовитість, працездатність, перемога над лінню
Бажання допомогти
Спільність, бажання та вміння спілкуватися, комунікабельність
Повага до інших людей, їх думок, розуміння їх, вміння чути та реагувати на їхні запити
Особиста мотивація у професії
Прагнення до саморозвитку, освіти та професіоналізму, амбітність
Впевненість в собі
Дотримання етичних норм, почуття такту
Відповідальність та самоорганізація
Завзятість, наполегливість, цілеспрямованість, усидливість
Уважність
Високий рівень інтелекту, пізнавальної здатності, знань

Також були одинично відзначені такі якості:

• розсудливість;
• гнучкість;
• грамотна мова;
• доброта;
• щирість;
• креативність;
• спостережливість;
• надія;
• оптимізм;
• відкритість;
• уміння аналізувати.

Опитувальник «Я-реальне і Я-ідеальне» проводився з метою виявити уявлення про свої особисті та професійні якості. У ньому студентам пропонувалося виділити найважливіші якості для студента-психолога та спеціаліста-психолога та оцінити, проранжувати ці якості за двома показниками — наскільки зараз студент відповідає кожній якості (образ реального Я) та за ступенем розвиненості у себе ідеального, яким би студенту хотілося стати в ідеалі (образ ідеального Я). Ці показники є одним із складових навчально-професійної та професійної самосвідомості студента, ступінь співвідношення з обраною професією, що отримується.

При визначенні відмінностей між студентом-психологом та психологом-професіоналом усі опитані студенти відзначали різницю у знаннях, у їх спрямованості. Так, у професіонала знання практичне, на високому професійному рівні. Знання студентів, на їхню думку, спрямовані на теорію, професіонала – на практику. Не всі студенти відзначають причини відмінностей цих знань. Лише 15,38% опитаних виділяють причиною відмінностей відсутність у студента теоретичної бази, невміння спиратися на метод наукового пізнання, а 30,77% — належного рівня професіоналізму та навичок роботи з психологічним інструментарієм (23,08%).

Трохи більше половини студентів (53,85%) зазначають, що для того, щоб бути професіоналом, потрібний не лише професійний, а й життєвий досвід. Також студенти виділяють такі якості, що відрізняють професіонала, як відповідальність (23,08%), уважність (15,38%), самостійність прийняття рішень (15,38%), впевненість у собі (15,38%), включеність до професії ( 30,77%).

Про такі формальні критерії, як наявність диплома, край вищої освіти, рівень навантаження, зв'язки з потенційними клієнтами (клієнтська база), говорять 15,38% студентів, які прийняли в дослідженні.

Причин того, що заважає стати хорошим студентом (що заважає наблизитися до свого ідеального образу Я студента), випробувані виділяють наступне. Більшість студентів вважає, що у навчанні їм заважає невміння керувати своїм часом, неорганізованість, особисті недоліки (по 53,8%) та лінь (30,8%). До особистісних недоліків студенти відносять свій характер, розсіяність, сором'язливість, невпевненість у собі, безвідповідальність, комплекси, стомлюваність тощо. Стан здоров'я, фізичні можливості, на думку студентів, впливають значно менше, цей показник виділили лише 23,1%. Найменшою мірою впливають на становлення студента відсутність стресостійкості та труднощі у освоєнні програми (по 15,4%). Тільки 7,7% вважають, що вони не мають труднощів або їх легко подолати.

Причинами ж, що заважають стати в майбутньому хорошими психологами (наблизитися до ідеального образу «Я» психолога), студенти вважають такі якості:

• ліньки;
• відсутність стресостійкості, невдачі у роботі;
• проблеми зі здоров'ям;
• особисті якості (поганий характер, неприйняття певного типу людей, відсутність толерантності);
• Проблеми у освоєнні програми;
• конкуренція;
• незнання професії;
• неорганізованість;
• труднощів немає або легко подолати.

Оцінюючи представлення студентами своєї майбутньої роботи виділився такий розподіл: оцінили від 0 до 20% - 30,77% респондентів, від 21 до 40% - 30,77%, від 41 до 60% - 15,38%, від 71-100 % - 23,08%. Нульових та стовідсоткових показників не спостерігалося.

Опитувальник «Складнощі навчання у вузі» проводився з метою виявити уявлення про основні проблеми, пов'язані з навчанням спеціальності. При описі складнощів навчання також використовувалися дані опитування, проведеного на факультеті дистанційного навчання серед студентів після першого семестру 2011-2012 навчального року.

Наскільки вдається студентам з ОВЗ успішно поєднувати навчання з повсякденним життям, роботою, іншим навчанням або діяльністю іншого, можна зробити висновок за такою таблицею.

Таблиця 4. Якість поєднання навчання з іншою діяльністю

При організації самостійної роботи з допомогою дистанційних технологій більшість студентів виникають складнощі, але з ними учні справляються самостійно (40,2%).

Таблиця 5. Наявність складнощів при організації самостійної роботи

Отже, під час попереднього дослідження нами було виділено специфічні мети роботи у професії, які ставлять собі студенти з ОВЗ.

Таблиця 6. Специфічні цілі роботи у професії для студентів з ОВЗ

Нами були виявлені такі професійні перспективи, які бачать студенти:

• у роботі за професією бачать 50% студентів, у тому числі допомагаючи особам з обмеженими можливостями здоров'я в їх реабілітації;
• не знають про них чи не визначили напрямок роботи 40% респондентів;
• наукову діяльність та викладання як свою майбутню роботу бачать 13% піддослідних.

Нами було визначено основні причини, що ускладнюють навчання та професійний розвиток, на думку самих студентів з ОВЗ. Ними виявилися не проблеми зі здоров'ям, а лінощі, неорганізованість та інші особисті якості (поганий характер, неприйняття певного типу людей, відсутність толерантності, відсутність стресостійкості).

Отже, нами було визначено основні особливості професійної самосвідомості студентів-психологів з ОВЗ:

• бажання допомагати людям із такими ж захворюваннями як у студентів;
• здобуття вищої освіти заради спілкування;
• спроба розібратися у собі.

Отже, професійна самосвідомість студентів-психологів з ОВЗ:

• має безпосередньо у своїй основі не проблеми зі здоров'ям, а соціальну ситуацію розвитку їхньої особистості у зв'язку з цими проблемами;
• спрямовано на співпрацю з людьми, допомогу їм, повагу до майбутніх клієнтів;
• носить соціально орієнтований характер.

Ці особливості ґрунтуються на тій соціальній ситуації розвитку, в яку потрапили студенти під час навчання у школі, після її закінчення та перед вступом до вузу.

Список літератури

1. Дегтярьова Т.М.Професійна освіта осіб з ОВЗ за умов входження у болонський процес: соціологічний аспект [Текст]/Т.М. Дегтярьова // Вісник Томського державного університету. - 2009. - № 319. - С. 60-64.

2. Зеєр Е.Ф.Психологія професійної освіти [Текст]: навч. посібник/Е.Ф. Зеєр. - 2-ге вид., Перероб. - Москва: Видавництво Московського психолого-соціального інституту; Воронеж: Видавництво НВО «МОДЕК», 2003. - 480 с.

3. Пряжнікова Є.Ю.Профорієнтація [Текст]: навч. посібник/Є.Ю. Пряжнікова, Н.С. Пряжників. - Москва: Академія, 2008. - 496 с.

4. російська Федерація. Про соціальний захист інвалідів у Російській Федерації. Федеральний закон від 24 листопада 1995 № 181-ФЗ [Текст] // Відомості Верховної РФ. - 27.11.1995. - № 48. - Ст. 4563.

5. Російська Федерація. Про затвердження Порядку прийому громадян на освітні установи вищої професійної освіти, які мають державну акредитацію. Наказ Міносвіти Росії від 28 грудня 2011 року № 2895 [Текст] // російська газета. — 16.12.2009. — № 241.

6. Російська Федерація. Про затвердження порядку прийому громадян до освітніх установ вищої професійної освіти. Наказ Міносвіти Росії від 28 грудня 2011 № 2895 [Текст] / / Російська газета. - 27.01.2012. - № 17.

Пряжнікова Є.Ю., Чистовський Д.І.

Повний текст

Професійна ідентичність обговорюється в психології як «складний інтегративний психологічний феномен», як «провідна характеристика професійного розвитку людини, яка свідчить про рівень прийняття обраної професійної діяльності як засіб самореалізації та розвитку», як усвідомлення своєї тотожності з групою та оцінка значущості членства в ній. т.д.

На відміну від статевої, етнічної та інших видів ідентичності, професійна ідентичність передбачає спеціальну цілеспрямовану, організовану суспільством підготовку та виконується за певну винагороду. Під «спеціальною цілеспрямованою організованою суспільством підготовкою» розуміється у тому числі навчання у вищих навчальних закладах з метою отримання певної спеціальності. Процес навчання у вузі супроводжується, на думку багатьох дослідників, становленням професійної ідентичності. Але вчені не поділяють поняття «професійна ідентичність спеціаліста» та «професійна ідентичність студента», розглядаючи їх як загальний психологічний феномен, але тільки у представників різних груп (учні та люди, що працюють). Ми розглядаємо професійну ідентичність студента та професійну ідентичність спеціаліста як два різні психологічні феномени, що мають наступний характер.

Багато дослідників наголошують, що професійна ідентичність – продукт тривалого особистісного та професійного розвитку, який з'являється на досить високих рівнях оволодіння професією. Наприклад, Є. П. Єрмолаєва зазначає, що професійна ідентичність складається при досягненні суб'єктом високого рівня професійної майстерності і постає як стале узгодження основних елементів професійного процесу.

У світлі цього результати численних досліджень, присвячених професійній ідентичності та проведених на студентах, виглядають неоднозначно. Таким чином, професійна ідентичність студента та професійна ідентичність спеціаліста – це різні психологічні феномени, що потребують окремого розгляду.
Л. Б. Шнейдер вказує, що більшість дослідників трактують ідентичність як результат певного процесу (самопізнання, саморозуміння, ототожнення, ідентифікації-відчуження тощо). У руслі даного трактування ми розуміємо професійну ідентичність студентів як наслідок цілеспрямованої активності суб'єкта у межах навчально-професійної діяльності, що характеризує значимість для студента професії як засобу задоволення своїх потреб.

Професійна ідентичність студента – це єдність уявлень про самого себе, емоційні переживання та усвідомлену активність, пов'язаних з набуттям професії, на основі якої з'являється почуття тотожності з самим собою як майбутнім фахівцем. Система уявлень про саму себе в рамках професійної ідентичності студента містить уявлення про себе як про майбутнього спеціаліста (що належить до певної професійної групи), про свої професійні та навчально-професійні цілі, про свої можливості щодо реалізації цих цілей.

Відповідно до вищенаведених даних ми припускаємо, що можна виділити та описати психологічні особливості професійної ідентичності студентів.

Методика

З метою виявлення основних психологічних особливостей професійної ідентичності студентів нами було проведено теоретичне та експериментальне вивчення цього питання. Безпосередньо експериментальне дослідження було проведено з жовтня 2005 р. до травня 2006 р. на базі Вятського державного гуманітарного університету (м. Кіров). У ньому взяли участь 206 студентів факультету психології з першого до п'ятого курсу. В експериментальному дослідженні були використані такі методики:

особистий професійний план (Е. А. Клімов в адаптації Л. Б. Шнейдер);

опитувальник професійної ідентичності студента (авторська розробка);

Хто я? (Т. Макпартленд - М. Кун);

Мотивація професійного навчання (В. Г. Каташев);

Тест сенсожиттєвих орієнтацій (СЖО) (Д. А. Леонтьєв);

Дослідження ідентифікації (Б. Лонг, Р. Зіллер, Р. Хендерсон);

на дослідження рефлексивності (А. В. Карпов);

діагностики рівня емпатичних здібностей (В. В. Бойко);

ціннісні орієнтації (М. Рокіч);

на професійну рефлексію.

Обробка результатів проводилася з використанням програм SPSS (Програма статистичної обробки даних, Версія 12) та Microsoft Excel.

Результати

На підставі методики Е. А. Клімова та Л. Б. Шнейдер «Особистий професійний план» усі піддослідні були розділені за рівнями професійної ідентичності: низький (14 % респондентів), середній (56 % респондентів) та високий (30 % респондентів).

Аналіз результатів за авторською методикою «Опитувач професійної ідентичності студентів» показав, що 64% ​​студентів з низьким рівнем розвитку професійної ідентичності (порівняно з 6% студентів з високим рівнем) характеризуються або проявом негативних емоцій щодо майбутньої професії, або проявом пасивності, або і тим, і іншим, разом узятими. У той самий час 37 % піддослідних із високим рівнем розвитку професійної ідентичності (проти 8 % студентів із низьким рівнем) характеризуються або позитивними емоціями стосовно майбутньої професії, або активним до неї ставленням, або й тим, разом взятими.

Показники, що відображають особистісний компонент професійної ідентичності, який вивчався за допомогою методик О. В. Карпова «Дослідження рефлексивності» та В. В. Бойка «Діагностика рівня емпатичних здібностей» констатують його значущість. З випробуваних, що перебувають на низькому рівні розвитку індивідуальності, 50% мають низький рівень розвитку рефлексивності та 32% – низький рівень розвитку емпатичних здібностей, у той час як з випробуваних, що знаходяться на високому рівні розвитку індивідуальності, 79% мають середній та високий рівень рефлексивності та 87% мають середній та високий рівень розвитку емпатичних здібностей.
Мотиваційний компонент професійної ідентичності досліджувався за допомогою методики В. Г. Каташева "Мотивація професійного навчання". Виявилося, що рівень мотивації професійного навчання різний у студентів-психологів, що є на різних рівнях розвитку професійної ідентичності. Серед респондентів з низьким рівнем розвитку профідентичності всього 5% студентів з високою мотивацією професійного навчання, тоді як серед респондентів із середнім та високим рівнями розвитку профідентичності – 52% та 43% відповідно.

Аналізуючи показники ціннісно-смислового компонента профідентичності («Тест сенсожиттєвих орієнтацій» Д. А. Леонтьєва), можна говорити про те, що середній та високий рівень свідомості життя сприяє розвитку високого рівня професійної ідентичності студента – майбутнього психолога (96 % студентів з високим рівнем) профідентичності мають середній та високий рівень свідомості життя).
Найзначнішими цінностями-цілями, які вивчалися за методикою М. Рокіча «Ціннісні орієнтації», для всіх студентів є: любов – духовна та фізична близькість з коханою людиною (середній ранг за вибіркою – 5,04), здоров'я фізичне та психічне (середній ранг за вибіркою – 5,4), наявність добрих та вірних друзів (середній ранг за вибіркою – 6,63). На наш погляд, це значущі загальнолюдські цінності, що характеризують широку соціальну групу «студентство». Прихильність до цих цінностей перекриває відмінності між групами за ознакою професійної ідентичності студентів.

Дані за механізмами розвитку профідентичності, отримані за методикою Б. Лонга, Р. Зіллера, Р. Хендерсона «Дослідження ідентифікації», та за завданням на професійну рефлексію, свідчать, що групи студентів з різними рівнями розвитку професійної ідентичності значно відрізняються одна від одної з ідентифікації із зразками: «практичний психолог» (рівень значущості 0,002), «професія психолога» (рівень значимості 0,0001), «психолог» (рівень значимості 0,02), «студент – майбутній психолог» (рівень значимості 0,01) Отже, актуалізовані процеси професійної ідентифікації значимо пов'язані з рівнем розвитку професійної ідентичності студентів. Те саме можна сказати і про механізм професійної рефлексії. Зі всіх студентів з активізованим механізмом професійної рефлексії 6 % мають низький рівень розвитку профідентичності, 46 % та 48 % – середній та високий рівень розвитку профідентичності відповідно.

Обговорення результатів

На підставі отриманих даних кількісної та якісної обробки результатів ми виділили нижчеописані психологічні особливості професійної ідентичності студентів.

1. Професійна ідентичність студентів має діяльнісний характер. Професійна ідентичність студентів розвивається в результаті навчально-професійної діяльності та сприяє успішному оволодінню знаннями, вміннями та навичками для подальшої професійної діяльності. Професійна ідентичність може розвиватися в умовах спеціально організованих занять у вигляді діяльності, в якій предметом цілеспрямованої активності є розвиток компонентів, характеристик та механізмів професійної ідентичності студентів – майбутніх психологів.

2. Професійна ідентичність студентів має імовірнісний характер. Незважаючи на те, що ВНЗ створює однакові умови для розвитку професійної ідентичності всім студентам, до п'ятого курсу 38% випускників набувають високого рівня, а 18% – низького рівня розвитку професійної ідентичності студентів – майбутніх психологів. Частина студентів після закінчення вищого навчального закладу планують працювати за спеціальністю, решта віддають перевагу іншим професіям, не пов'язаним із спеціальністю, що отримується у вузі.

3. Професійна ідентичність студентів розвивається нерівномірно.
У розвитку чергуються латентні та кризові періоди, можна виділити стадії з еволюційною та революційною течією.

Ю. П. Поваренков. зазначає, що «провідною ознакою нерівномірності професійного розвитку є професійні макро- та мікрокризи». Вивчення професійного розвитку студентів педагогічного університету дозволило цьому автору виділити дві основні кризи – другого та четвертого курсів.
Проведене нами дослідження на факультеті психології Вятського державного гуманітарного університету показало, що кожен курс характеризується певними кризовими явищами. Так, на першому курсі криза починається після першої сесії і може бути охарактеризована як емоційна. Порівнюючи отримані результати у першому та другому семестрі, можна дійти невтішного висновку у тому, що сталося зниження позитивних емоцій студентів першого курсу щодо професії психолога і всього, що із нею пов'язано ( лише на рівні значимості 0,01). Зі твердженням «Професія психолога не завжди викликає в мене позитивні емоції» погодилися у першому семестрі – 17 % піддослідних, у другому вже 50 % (відмінності значимі лише на рівні 0,002).

Із твердженням «Професія психолога задовольняє не всім моїм потребам та запитам» погодились у першому семестрі 24 % піддослідних, у другому – вже 54 %. Більшість студентів всіх курсів першому етапі дослідження могли однозначно стверджувати, що з професії психолога – це їх покликання.
У першому семестрі на першому курсі ця цифра була 68%. У другому нижче, ніж будь-якому з курсів, – 33%. Таким чином, можна констатувати емоційну кризу першого курсу після першої сесії.
Другий курс на тлі інших виглядає найбільш благополучним, але починаючи з третього курсу кризові прояви починають посилюватися, наростають з кожним роком і досягають своїх критичних значень на п'ятому курсі. До п'ятого курсу різко знижуються багато показників, що відображають професійну ідентичність студента. Аналізуючи отримані результати, ми можемо діагностувати тяжкий психічний стан та сильні емоційні переживання випускників.

Криза професійної ідентичності випускників характеризується зниженням позитивних емоцій щодо професії. Це відбувається через те, що, на їхню думку, професія психолога задовольняє не всім життєвим потребам. Так вважають 70% випускників. У зв'язку з потребами, що змінилися (наприклад, першокурсники ще не замислюються над тим, як їх матеріально зможе забезпечити професія, а для п'ятикурсників це вже дуже актуально) змінилася і задоволеність майбутньою професією. У 24% студентів-п'ятикурсників немає бажання працювати за спеціальністю (порівняно з 5% на першому курсі). На твердження «Якби я знову опинився у ситуації вибору, то вже не обрав би психологію як сферу професійної діяльності» позитивно відповіли 18% випускників (порівняно з 5% студентів першого курсу). Загальний показник професійної ідентичності студентів також значно знизився від першого до п'ятого курсу.

Психологічна сутність кризи полягає в тому, що більшість студентів усі п'ять років навчалися для того, щоб «надавати професійну психологічну допомогу іншим людям» (82 % ± 8 % на всіх курсах), для них «професія психолога – один із способів самореалізації у житті» (83 % ± 6 % усім курсах), близько 60 % усім курсах можуть однозначно стверджувати, що «професія психолога – це моє покликання».

4. Наступною психологічною особливістюПрофесійна ідентичність студентів полягає в тому, що вона має індивідуальний характер розвитку. Незважаючи на періоди кризи, що виділяються, у кожного свій темп і хід розвитку. Це залежить від особистісних якостей студентів (у тому числі їх відповідності вимогам, що пред'являються професією), від готовності (інтелектуальної, мотиваційної, психофізіологічної тощо) до навчання у вузі, від соціального оточення (негативне ставлення до професії, що набуває, або підтримка батьків і друзів) тощо. Розвиток професійної ідентичності студентів має різні мотиваційні підстави та ступінь їхньої виразності.

5. У розвитку професійної ідентичності можна простежити гендерні особливості. Зокрема, побудова кореляційних плеяд показала, що у представників чоловічої статі взаємозв'язки між компонентами професійної ідентичності студентів більш виражені (r = 0,4–0,6 на рівні значущості 0,01) і утворюють чітку структуру, що замикається на професійній ідентифікації. час як дівчат компоненти професійної ідентичності студента взаємопов'язані слабко (r = 0,2–0,3) і утворюють розмиту структуру. Хоча якщо порівнювати абсолютні показники за всіма методиками, то результати дівчат перевершують результати молодих людей у ​​всіх випадках.

6. Також однією із психологічних особливостей професійної ідентичності студентів є виділені нами характеристики професійної ідентичності студентів.

За результатами кореляційного та факторного аналізу результатів авторської методики «Опитувач професійної ідентичності студента» (про її створення ми писали в попередній статті) виділилися два свідомо не закладені нами фактори, що детермінують інші структурні компоненти. Дані біполярні фактори ми позначили як «Емоції від задоволеності/незадоволеності потреб людини в даній професії» та «Позиція активного/пасивного ставлення студента до професії, що набуває».

Перший фактор «Емоції від задоволеності/незадоволеності потреб людини у цій професії»(шкала "Емоційне відношення"). Людина є набір певних усвідомлюваних чи неусвідомлюваних потреб (фізіологічних, матеріальних, духовних, соціальних тощо. буд.). Вибираючи певну професію, людина сподівається задовольнити цим наявні в нього потреби. Коли студент починає навчатися, більш докладно знайомлячись із справжнім змістом професії, він ясніше уявляє, наскільки ця професія здатна задовольнити його потреби і наскільки він підходить для цієї професії. Передумовою будь-якої діяльності є та чи інша потреба, відповідно передумовою навчально-професійної діяльності студентів є потреби, які планується задовольнити у майбутній професійній діяльності. Тому можемо стверджувати, що професійна ідентичність студентів безпосередньо залежить від задоволення/незадоволення викликали навчально-професійну діяльність потреб та супроводжуючих емоцій.

Другий фактор «Позиція активного/пасивного ставлення студента до професії»(Шкала «Усвідомлена активність»). Позиція усвідомленого активного ставлення студента до професії, що набуває, може бути також позначена як позиція «суб'єкта». Про значимість цієї позиції студента у здобутті якісної освіти йшлося неодноразово. Як основна передумова успішного освоєння професії багатьма авторами розглядаються «не стільки конкретні знання та вміння і не стільки психофізіологічні характеристики, які могли б у нагоді в обраній професії, скільки … суб'єктне ставлення до своїх дій та вчинків».
Залежно від результатів, всіх піддослідних можна розташувати на перетині двох факторів та виділити дев'ять типів професійної ідентичності студентів. Розподіл піддослідних за типами професійної ідентичності студента представлено таблиці.

За критерієм НФарбала-Уоллеса ці типи на значному рівні (до 0,0001) відрізняються один від одного за параметрами, виділеними проведеними методиками. Уявімо психологічні особливості студентів-психологів з різними типами професійної ідентичності.

Тип 1 характеризується пасивною позицією, що супроводжується негативними емоціями щодо майбутньої професії.Студенти, що належать до цього типу, вважають, що ця професія не для них, вона не здатна задовольнити їхні потреби, вони не зможуть реалізувати себе. Спостерігається пасивне ставлення до професії, що набувається, присутні негативні емоції щодо професії і всього, що з нею пов'язано. Швидше за все, настало розчарування у професії.

Тип 2 характеризується пасивною позицією, що супроводжується нейтральними емоціями щодо майбутньої професії.Переважання пасивного ставлення до професії. Студенти цього типу впевнені, що вишівської освіти їм вистачить для подальшої роботи, але вони не будують певних планів, що вони робитимуть після закінчення вишу. Переважання емоцій по відношенню до професії залежить від різних ситуацій.

Тип 3 характеризується пасивною позицією, що супроводжується позитивними емоціями щодо майбутньої професії.У студентів, що належать до даного типу, переважають позитивні емоції щодо майбутньої професії, є бажання більшу частину часу проводити, займаючись тим, що пов'язане з професією, але, незважаючи на це, є пасивне ставлення до професії. Швидше за все, даних студентів можна зарахувати до категорії «мрійників».

Тип 4 характеризується середньо вираженою активною позицією, що супроводжується негативними емоціями щодо майбутньої професії.У студентів, що належать до даного типу, присутні негативні емоції щодо цієї професії та всього, що з нею пов'язано, тому що вони вважають, що професія психолога задовольняє не всім їхнім життєвим потребам та запитам. Але до різних навчально-професійних ситуацій ці студенти можуть ставитися по-різному: десь активно ставлячи цілі та виконуючи задумане, а десь пускаючи все на самоплив.

Тип 5 характеризується середньовираженою активною позицією, що супроводжується нейтральними емоціями щодо майбутньої професії.У студентів цього типу немає виражених тенденцій, показники перебувають у середньому рівні. Це говорить про те, що до різних навчально-професійних ситуацій студент може ставитись по-різному, переважання емоцій також залежить від різних ситуацій. Потенційно студенти цього типу за певних обставин можуть перейти до будь-якого іншого типу.

Тип 6 характеризується середньо вираженою активною позицією, що супроводжується позитивними емоціями щодо майбутньої професії.Професійна ідентичність студентів даного типу переважно активна і виражена. Дані студенти вважають професію психолога своїм покликанням, одним із способів самореалізації у житті. Думки про те, що вони працюватимуть за фахом, викликають у них радість; є бажання більшу частину часу проводити, займаючись тим, що пов'язане з професією. Усвідомлена активність щодо майбутньої професії перебуває в середньому рівні.

Тип 7 характеризується активною позицією, що супроводжується негативними емоціями щодо майбутньої професії.Незважаючи на те, що у студентів, що належать до даного типу, присутні негативні емоції щодо цієї професії та всього, що з нею пов'язано, вони прагнуть досягти певних цілей у даній професії та виявляють значну активність у навчально-професійній діяльності. Можна припустити, що існують будь-які зовнішні спонукачі їхньої активності, крім змісту самої майбутньої професії (соціальні зобов'язання, батьківська думка та ін.).

Тип 8 характеризується активною позицією, що супроводжується нейтральними емоціями щодо майбутньої професії.У студентів даного типу не простежується яскравих позитивних емоцій (вони варіюють залежно від ситуації), зате простежується позиція активного ставлення до професії, яка може бути також позначена як позиція «суб'єкта». Студенти, які займають активну позицію по відношенню до професії, що набуває, ставлять собі цілі у професійній сфері і прагнуть їх досягти, планують своє життя в руслі професії, знають, як отримати цікаву для них інформацію, додатково читають спеціалізовані журнали і книги.

Тип 9 характеризується активною позицією, що супроводжується позитивними емоціями щодо майбутньої професії.Професійна ідентичність студента є вираженою та активною. Студенти, які дотримуються цієї позиції, вважають, що професія психолога задовольняє їх потребам та запитам, у ній вони бачать своє покликання та спосіб самореалізації. Вони прораховують своє майбутнє так, щоб працювати психологом, ставлять цілі та досягають їх. За будь-якої можливості намагаються набути досвіду практичної психологічної діяльності; читають додаткову психологічну літературу.

Шостий і восьмий типи професійної ідентичності студентів подібні у своїх високих результатах за різними методиками, тобто. високопрофесійно ідентифікованими студентами.

7. Наступною психологічною особливістю професійної ідентичності студентів є можливість її розвитку через механізми ідентифікації та рефлексії.

На наш погляд, однією з важливих умов розвитку професійної ідентичності студента є постійна активізація таких механізмів особистісного розвитку, як ідентифікація та рефлексія.

На ідентифікацію та рефлексію як на механізми самопізнання вказує
В. Г. Маралов: «Ідентифікація з собою виступає як один з найпотужніших механізмів самопізнання ..., рефлексія дає можливість "подивитися" на весь процес як би з боку" і також виступає механізмом самопізнання.

Ідентифікацію ми розуміємо як процес ототожнення себе зі значущою особистістю, чином соціальною групою на основі позитивного емоційного зв'язку. На наш погляд, ідентифікація зі значущими у цій професії людьми є одним із найпотужніших механізмів розвитку професійної ідентичності у студентському віці. Саме у вузі юнаки та дівчата знайомляться з представниками цієї професії, особливо в рамках курсів, що стосуються історії розвитку науки.

Результати процесу ідентифікації, навіть за умови емоційного прийняття матеріалу і, як наслідок, появи бажання у студентів бути активнішими, більше працювати над собою, ставити високі цілі та досягати їх, можуть не вплинути на розвиток суб'єктної позиції і залишитися у студентів на рівні спогадів та емоцій.

Для того, щоб подібне не сталося, необхідний наступний механізм розвитку професійної ідентичності студента – рефлексія. Рефлексія – це процес самопізнання суб'єктом внутрішніх психічних актів та станів, «вихід межі будь-якого безпосередньо, автоматично поточного процесу чи стану» .

8. Однією з головних психологічних особливостей професійної ідентичності студента, на наш погляд, є те, що вона може бути активізована через спеціальні заняття, що розвивають.

До участі в дослідженні залучалися дві академічні групи студентів третього курсу факультету психології Вятського державного гуманітарного університету, які по відношенню до процедури експерименту не відбиралися.

Загальна тривалість формуючого експерименту становила 36 годин (4 місяці). Експериментальна та контрольна групи були представлені студентами чисельністю 17 та 21 особа. До початку формуючого експерименту групи мали показники, які достовірно не відрізняються один від одного (рівень значущості відмінностей за критерієм U-Манна-Уітні більше 0,76).

В основу експерименту була покладена гіпотеза, що підвищення професійної ідентичності студентів можливе через активізацію механізмів професійної ідентичності та через цілеспрямовану активність студентів щодо компонентів професійної ідентичності. Груповий процес розвиваючих практичних занять включав такі види методичних засобів, прийомів та завдань: рольові ігри, аналіз професійних ситуацій, рефлексивний аналіз, тематичні обговорення та дискусії, завдання на самопізнання, саморозвиток та самопрогнозування, вправи на розвиток ідентифікації та рефлексії, аутогенні та релакси ін.

Аналіз результатів дослідження рівня розвитку професійної ідентичності студентів експериментальної та контрольної груп, отриманих після проведення формуючого експерименту, дозволив судити про досить високу ефективність проведених занять, що розвиваються. Для того щоб статистично зіставити показники, виміряні у двох різних умовах на одній і тій же вибірці досліджуваних, застосовувався Т-критерійВілкоксону. Він дозволяє встановити як спрямованість змін, а й їх виразність.

Аналіз показує, що за час практичних занять, що розвиваються, студенти експериментальної групи стали більш усвідомлено планувати своє майбутнє в психології, співвідносити вимоги професії та свої можливості, чітко бачити шляхи підготовки до реалізації поставлених професійних цілей. Майже всі, хто не пов'язував своє майбутнє з психологією, змінили свою думку і визначили себе як майбутні практичні психологи. Студенти стали оцінювати прожите життя як продуктивне та осмислене (рівень значущості позитивних зрушень по Т-критеріюВілкоксону менше 0,03).

У той самий час (під впливом деяких неконтрольованих змінних) відбулися негативні зрушення контрольної групі. Значно знизилася професійна ідентичність та професійна рефлексія. Більше студентів, порівняно з першим зрізом, перестали планувати своє життя в руслі психології, знизилися емоції, які отримують від задоволення потреб у професії. Послабилася ідентифікація зі зразком «практичного психолога» (рівень значущості негативних зрушень
Т-критеріюВілкоксону менше 0,04).

Це можна пояснити тим, що час другого контрольного зрізу припав на початок літньої сесії. Тому можна припустити, що у студентів, які не брали участь у практичних заняттях, проявилися ознаки емоційної «передсесійної» кризи. А ті студенти, які брали участь у практичних заняттях, не тільки покращили свої показники професійної ідентичності, але й успішно змогли впоратися з цією кризою.
Крім того, було проведено аналіз кореляційних плеяд (за критерієм Пірсона r) до та після формуючого експерименту в групах з метою діагностики якісних змін. З аналізу кореляційних плеяд можна дійти невтішного висновку, що взаємозв'язку у контрольній групі мало змінилися. У той же час в експериментальній групі професійна ідентичність студентів стала взаємопов'язаною з осмисленістю життя. r = 0,645, р < 0,01). Направленность и осмысленность жизни в целом стала коррелировать с профессиональным будущим (r = 0,591, р < 0,05).

В експериментальній групі цілі в житті та цілі щодо майбутньої професії перестали існувати окремо один від одного (експериментальна група r = 0,609, р < 0,01; контрольная группа r = 0,209, р>0,05). Професійна ідентичність студентів з експериментальної групи стала корелювати з уявленням про себе як про сильну особистість, що володіє достатньою свободою вибору, щоб побудувати своє життя відповідно до своїх цілей і уявлень, що життя в їхніх руках і вони керують нею ( r = 0,657, р < 0,01).

Таким чином, можна зробити висновок, що комплексна програма, спрямована на розвиток професійної ідентичності студентів, вплинула на рівень розвитку професійної ідентичності студентів – майбутніх психологів, на усвідомленість планування студентами свого майбутнього у психології, на адекватність співвідношення вимог професії та своїх можливостей, на вміння чітко бачити шляхи підготовки до реалізації поставлених професійних цілей. Крім того, відбулися і якісні зміни структур взаємозв'язків професійної ідентичності студентів. p align="justify"> Вивчається психологічний феномен став більш взаємопов'язаний з осмисленістю життя в цілому, з життєвими цілями, з уявленням про себе як про сильну особистість і з процесами професійної ідентифікації.

Висновки

Професійна ідентичність студентів є самостійним психологічним феноменом.

Професійна ідентичність студентів має свої психологічні особливості: діяльнісний, імовірнісний, нерівномірний та індивідуальний характер розвитку.

Можна також виділити гендерні особливості, можливість розвитку через механізми ідентифікації та рефлексії у процесі спеціальних занять, що розвивають.

У ході дослідження виділено основні характеристики професійної ідентичності студента: «Емоції від задоволеності/незадоволеності потреб людини в даній професії» і «Позиція активного/пасивного ставлення студента до професії».

Завдяки реалізації спеціальної програми можна ефективно впливати на розвиток професійної ідентичності студента.

додаток

Опитувальник професійної ідентичності студентів – майбутніх психологів (авторська технологія У. С. Родигіної)

Інструкція випробуваному.Вам належить дати відповіді на кілька тверджень опитувальника. Ми просимо вас акуратно записувати ваші відповіді на спеціальному бланку. На наступні питання не існує правильних і неправильних відповідей. Будь ласка, дайте відповідь на кожен з них відповідно до вашої власної думки. Уважно прочитайте питання та вкажіть ваш ступінь згоди/незгоди з кожним твердженням, наведеним нижче, використовуючи таку шкалу: 5 – абсолютно згоден; 4 – згоден; 3 – не думав про це, не знаю; 2 – не згоден; 1 - зовсім не згоден.

Я дуже засмучуюсь при думці, що через будь-які обставини не зможу працювати психологом.

Я розчарований, тому що представляв професію психолога трохи інакше.

Я вважаю, що у професії психолога не можна ставити собі за мету, планувати, щоб потім не розчаруватися.

Я можу однозначно стверджувати, що робота за професією психолога – це моє покликання.

Психологія, як і будь-яка інша спеціальність – лише засіб заробляти гроші.

Обробка результатів

Шкала 1"Позитивні емоції, пов'язані з задоволенням потреб людини в даній професії": питання 2, 4, 5, 11, 17, 20.

Шкала 2"Негативні емоції, пов'язані з незадоволенням потреб людини в даній професії": питання 1, 6, 8, 15, 16, 18.

Шкала 3«Позиція активного ставлення студента до професії»: питання 3, 4, 7, 12, 13, 20.

Шкала 4«Позиція пасивного ставлення студента до професії»: питання 8, 9, 10, 14, 19, 21.

Далі, щоб дізнатися про переважання позитивних емоцій над негативними, потрібно від результатів за шкалою 1 (позитивні емоції) відняти результати за шкалою 2 ( негативні емоції). Якщо число (Показник переважання емоцій) вийшло негативним, то у випробуваного переважають негативні емоції, пов'язані з незадоволенням потреб людини у цій професії.

Те ж саме необхідно зробити з шкалами 3 і 4. З результатів за шкалою 3 відняти результати за шкалою 4. Якщо виходить негативне число (показник активності), у даного студента переважає позиція пасивного ставлення до професії, що набуває.

У результаті бачимо, що дві величини характеризують професійну ідентичність студента: показник переважання емоцій і показник активності.

. В. Рефлексивність як психічна властивість та методика її діагностики // Психологічний журнал. 2003. Т. 24. №5.

Каташев В. Г. Педагогіка вищої школи/За заг. ред. В. Г. Каташева. Казань, 2002.

Кун М., Макпартленд Т. Хто я? Застосування тесту «20 висловлювань» // Психологія самосвідомості: хрестоматія. Самара, 2003.

Леонтьєв Д. А. Методика вивчення ціннісних орієнтацій. М., 1992.

Леонтьєв Д. А. Тест сенсожиттєвих
орієнтацій (СЖО). М., 2000.

Маралів В. Г. Основи самопізнання та саморозвитку: навч. посібник для студентів середовищ. пед. навч. закладів. М., 2002.

Міщенко Т. В. Становлення професійної ідентичності у студентів педагогічного вишу: дис. ... канд. психол. наук. Ярославль, 2005.

Осницький А. До. Уміння саморегуляції у професійному самовизначенні учнів// Питання психології. 1992. № 1/2.

Поваренков Ю. П. Психологічне зміст професійного становлення людини. М., 2002.

Родигіна У. З. Діагностика професійної ідентичності студентів – майбутніх психологів // Сучасні технології та активні методи навчання у вузі як умова підготовки спеціаліста: матеріали IV міжрегіон. міжвуз. наук.-метод. конф. Кіров, 2006.

Слобідчиків В. І., Ісаєв Е. І. Психологія людини. Введення у психологію суб'єктивності: навч. посібник для вузів. М., 1995.

Хащенко В. А. Економічна ідентичність особистості: психологічні детермінанти формування// Психологічний журнал. 2004. Т. 25. №5.

Шнейдер Л. Б. Професійна ідентичність: структура, генезис та умови становлення: автореф. дис. … д-ра психол. наук. М., 2001.

Шнейдер Л. Б. Експериментальне вивчення професійної ідентичності. М., 2000.

• Спеціальність ВАК РФ19.00.07
• Кількість сторінок 186

РОЗДІЛ 1. Професійний розвиток особистості та професійна самосвідомість.-.

1.1 Загальна характеристика процесу професіоналізації як умови динаміки професійної самосвідомості.

1.2 Самосвідомість особистості: структура, механізми та розвиток.

1.3 Поняття «професійна самосвідомість».

1.4 Структура професійної самосвідомості та її компоненти.

1.5 Динаміка та механізми розвитку професійної самосвідомості.

1.6 Особливості професійної діяльності та професійна самосвідомість психолога.

Попередні висновки.

РОЗДІЛ 2. Методи та технологія емпіричного дослідження.

2.1 Завдання, загальна технологічна схема та параметри дослідження.

2.2 Методи дослідження.

РОЗДІЛ 3. Особливості формування професійної самосвідомості студентів-психологів на різних стадіях професійного навчання.

3.1 Формування когнітивних компонентів професійної самосвідомості.

3.2 Формування когнітивно-афективних компонентів професійної самосвідомості.

3.3. Формування професійної ідентичності.

3.4 Порівняльна характеристика професійної самосвідомості на окремих стадіях професійного навчання.

Введення дисертації (частина автореферату) на тему «Особливості формування професійної самосвідомості на різних стадіях професійного навчання: На прикладі студентів-психологів»

У вітчизняній та зарубіжній психології існує безліч підходів до дослідження самосвідомості, але у Останніми рокамизріс інтерес до прикладного аспекту цього психологічного спрямування. Одним із таких прикладних аспектів є дослідження самосвідомості в рамках професійного становлення та розвитку.

Актуальність проблеми

Як встановлено у дослідженнях К.А. Абульханової-Славської, Є.А. Клімова, Т.В. Кудрявцева, А.К. Маркової, JI.M. Мітіної, на ><; этапе профессионального становления происходят наиболее существенные изменения в структуре образа-Я субъекта деятельности. В свою очередь наблюдается и обратная тенденция: изменение в самооценке себя как профессионала влияет на динамику профессионального обучения и на профессиональную эффективность. Отсюда вытекает значимость теоретических и практических исследований проблемы профессионального самосознания.

Аналіз наукових досліджень показує, що саме поняття професійної самосвідомості недостатньо опрацьовано, слабо проаналізовано стадії та механізми формування професійної самосвідомості та майже не розглядаються зміни даного психічного конструкту в період професійного навчання у вузі. Також дуже мало досліджень присвячено аналізу професійної самосвідомості тих, хто за родом своєї діяльності включений в активну взаємодію з іншими людьми та впливає на свідомість та самосвідомість іншої людини з метою її розвитку чи корекції (учитель, психолог та інші професії типу «людина-людина») .

На наш погляд, існуюча система професійної підготовки психологів-практиків недостатньо уваги приділяє особистісному розвитку студентів-психологів та практично не розглядає самосвідомість студента як ресурсне джерело професійного формування та розвитку. Ця проблема вимагає активної участі та розробок. За неповними даними, до січня 1997 р. у державних та недержавних вузах Російської Федерації було створено близько 120 психологічних факультетів та відділень. На сьогодні ця цифра ще більша.

Таким чином, практична та теоретична актуальність аналізованої проблеми визначається, з одного боку, динамічними процесами в системі професійної освіти та вимогами до високої ефективності підготовлених психологів, а з іншого необхідністю враховувати індивідуальні особливості професійного розвитку та психологічні механізми формування професіоналізму.

Мета дослідження. Теоретичний аналіз та емпіричне дослідження особливостей формування професійної самосвідомості у студентів-психологів на різних стадіях професійного навчання.

Об'єкт дослідження. Професійна самосвідомість студентів.

Предмет дослідження. Структурні, якісні та кількісні особливості професійної самосвідомості студентів на різних стадіях професійного навчання.

Гіпотези дослідження. Професійна самосвідомість, формуючись у процесі професійного навчання, проходить стадії інтенсивної зміни, кризи та стабілізації.

Завдання дослідження:

1. Здійснити теоретичний аналіз основних підходів у дослідженні самосвідомості особистості та професійної самосвідомості.

2. Уточнити поняття та визначити теоретичні підстави для проведення емпіричного дослідження динаміки професійної самосвідомості студентів психологів.

3. Виділити компоненти професійної самосвідомості та емпіричні критерії для аналізу їх особливих проявів.

4. Побудувати та підготувати методичну батарею для емпіричного дослідження.

5. Провести емпіричне дослідження та проаналізувати отримані результати.

Методологічною основою проведеного дослідження є загальнонаукові засади психології, зокрема, принцип єдності свідомості та діяльності, принцип детермінізму, принцип системного підходу, принцип розвитку. Вихідні теоретичні положення ґрунтувалися на базових теоретичних положеннях із проблеми самосвідомості C.JI. Рубінштейна, на концепціях самосвідомості І.С. Кона, В.В. Століна,

І.І. Часниковий.

Методи дослідження:

Для вирішення поставлених у дослідженні задач використано метод поперечних зрізів. До основного комплексу психодіагностичних методик та опитувальників увійшли методики дослідження:

1. Когнітивний рівень професійної самосвідомості: 1) методика «Асоціативний ореол професії» Е.А. Клімова; 2) авторський варіант стандартизованого інтерв'ю «Критії професіоналізму»; 3) авторський варіант методики «Самооцінювальні зразки»; 4) авторський варіант методики "Оцінка професійного розвитку".

2. Когнітивно-афективний рівень професійної самосвідомості: 1) модифікація методики С.А. Будассі; 2) колективна оцінка шляхом парних порівнянь;

3) методика Дембо-Рубінштейн (модифікація AM прихожан); 4) «Колірний тест відносин» Е. Ф. Бажина та А. М. Еткінда.

3. Сформованості професійної ідентичності: 1) «Колірний тест відносин» Є.Ф. Бажина та А. М. Еткінда; 2) модифікація методики семантичного диференціалу Ч. Осгуда; 3) методика М. Куна – «Хто Я?»

Достовірність проведеного дослідження забезпечувалася репрезентативністю вибірки досліджуваних, використанням взаємодоповнюючих методик, якісною інтерпретацією даних, порівняльним аналізом результатів із застосуванням методів математичної статистики.

Експериментальна база дослідження: студенти-психологи факультету психології Київського державного університету. У дослідженні взяли участь 210 осіб із різних курсів навчання (1 -5 курси).

Наукова новизна та теоретична значимість. Уточнюється поняття «професійна самосвідомість»; узагальнені та представлені основні елементи та параметри професійної самосвідомості; виявлено ряд нових даних щодо формування професійної самосвідомості у професійно-навчальній діяльності; визначено суттєві особливості формування професійної самосвідомості психологів. Виявлені особливості формування професійної самосвідомості дозволяють провести стадіальну диференціацію процесу формування професійної самосвідомості під час професійного навчання у вузі.

Практична значимість. Розроблений та апробований у рамках нашого дослідження психодіагностичний інструментарій може застосовуватися для діагностики та прогнозування особливостей формування професійної самосвідомості та професійного розвитку студентів-психологів. У свою чергу це дозволить провести своєчасну психопрофілактичну та психокорекційну роботи.

Узагальнені дані щодо особливостей професійної самосвідомості для студентів різних курсів можуть бути використані для корекції програм професійної підготовки студентів-психологів, розробки нових психолого-дидактичних форм навчання на факультетах психології, а також в індивідуальному психологічному консультуванні студентів. За результатами дисертаційного дослідження розроблено спецкурс для студентів-психологів Київського державного університету.

Положення, що виносяться на захист:

1. Формування професійного самосвідомості відбувається у процесі професійного навчання у ВНЗ, цей процес має свої особливості, що виявляються по-різному на різних стадіях професійного навчання.

2. Отримані в нашому дослідженні дані дозволяють говорити про те, що на ранніх стадіях професійного навчання студенти вже мають професійну самосвідомість, яка проявляється у факті усвідомлення своїх професійних здібностей, потенцій та перспектив. При цьому проявляється тенденція до завищення професійної самооцінки та рівня вимог на тлі «розмитого» уявлення про специфіку професійної діяльності.

На другій стадії професійного навчання відбувається суттєва корекція уявлень про професійну діяльність, яка веде до зміни професійного образу себе та корекції професійної самооцінки. Ці зміни відбуваються із проявом емоційного дискомфорту.

На наступних стадіях формування професійної самосвідомості відбувається поглиблення уявлень про професійну діяльність, формується адекватна система критеріїв професіоналізму, відбувається підвищення самооцінки та адекватна побудова професійного образу себе з відокремленням своїх професійно-важливих якостей. Але й у разі виявляються особливості формування професійного самосвідомості. Так, на останньому (випускному) курсі навчання відбувається повторне зниження професійної самооцінки, і уявленнях про себе студенти виділяють насамперед ділові, а не професійно важливі якості.

3. Відмінності на різних стадіях професійного навчання чітко спостерігаються на когнітивному, афективному рівнях професійної самосвідомості та у професійній ідентифікації студентів.

Апробація роботи. Основні теоретичні положення та експериментальні результати дисертаційного дослідження обговорювалися на засіданнях кафедри психології факультету психології ОмДУ, а також на міжрегіональній науково-практичній конференції «Проблеми та практика реабілітації безробітних громадян та незайнятого населення» (Омськ, 1997); на міжнародній науково-практичній конференції «Суспільство. економіка. Праця. Культура. Людина» (Омськ, 1997); на науковій конференції "Сучасне суспільство", присвяченій 25-річчю Омського державного університету (Омськ, 1999).

Структура та обсяг дисертації

Дисертаційна робота складається з вступу, трьох розділів, висновків, бібліографії та додатків. Текст ілюстрований таблицями, гістограмами та графіками. Загальний обсяг дисертаційної роботи 169 сторінок машинопису. Бібліографічний список містить 190 найменувань.

Схожі дисертаційні роботи за спеціальністю "Педагогічна психологія", 19.00.07 шифр ВАК

• Становлення професійної самосвідомості студентів педагогічних спеціальностей за умов вузівського навчання 2007 рік, кандидат психологічних наук Риднова, Ганна Олександрівна

• Збагачення професійного досвіду студентів психологів як умова становлення професійної самосвідомості 2008 рік, кандидат психологічних наук Плотнікова, Маргарита Юріївна

• Формування професійної самосвідомості вчителя 2005 рік, доктор педагогічних наук Смоляр, Антоніна Іванівна

• Становлення професійної ідентичності у студентів педагогічного вишу 2005 рік, кандидат психологічних наук Міщенко, Тетяна Володимирівна

• Професійна самосвідомість як основа професіоналізму практичного психолога 2005 рік, кандидат психологічних наук Тараскіна, Тетяна Всеволодівна

Висновок дисертації на тему «Педагогічна психологія», Єфремов, Євген Георгійович

Результати дослідження показують у першокурсників виражену професійну ідентифікацію, прийняття професії та професійної ролі.

Об'єктами професійної ідентифікації для першокурсника є професіонали, які зробили кар'єру, що мають вплив у професійній сфері та мають певний набір якостей (розумний, відкритий іншим, чуйний, уважний, з сильним характером та великими знаннями). Але при цьому 55,6% першокурсників наголошують на реальній відсутності об'єктів ідентифікації. Закінчуючи пропозиції "У професійній сфері я дуже хотів би бути схожим.", "Авторитетний психолог." та інші, вони давали такі відповіді: ". ні на кого", ". не знаю", ". немає ідеалу".

Ситуація з високим балом професійної ідентичності та відсутністю реального об'єкта ідентифікації свідчить, що першокурсник усвідомлює професію через абстрактні ідеальні конструкти та соціальні стереотипи. Отже, при отриманні більш об'єктивної інформації про особливості професійної діяльності, про професійну роль та вимоги з боку професії, самосвідомість студента може суперечити. Виходить, що, з одного боку, студент високо оцінює свої професійні здібності, а з іншого боку, він лише починає свій професійний розвиток і тому недостатньо об'єктивно розуміє особливості професії та професійні вимоги. Звідси випливає неадекватність його самооцінки. Коли це стає очевидним для самого студента, можна говорити про виникнення стану кризи професійної ідентичності. Такий стан проявляється у професійній ідентичності студентів другого та частково третього курсів.

Емоційне ставлення першокурсників до професії переважно високо позитивне. 83% першокурсників відзначають однозначно позитивне ставлення до психології і жоден не виявив амбівалентного (суперечливого) відношення. У перший період професійного навчання студенти не відчувають дискомфорту. Більшість студентів всієї вибірки характеризують перший курс як нейтральний, що не викликає негативних емоцій та почуття незадоволення.

Характеристика професійної самосвідомості студентів другого курсу.

На другому курсі у студентів формується більш поглиблене уявлення про професію. Але це можна визначити як кількісне, а не якісне зростання. На цей момент образ професійної діяльності включає безліч різноманітних ознак, але суттєві ознаки тут не відокремлюються ще повною мірою. Хоча рух у цей бік відбувається, і це видно з прикладу зміни у системі критеріїв професіоналізму.

У цей період спостерігається стрибок у диференціації та ступеня усвідомленості критеріїв професіоналізму. Ступінь усвідомленості критеріїв у студентів 2-го курсу має середній бал 9,5, що у півтора рази більше, ніж у 1-го курсу. Але все ж таки якісно та кількісно критеріальна система істотно не змінюється. У студентів 2-го курсу бачимо практично такий же набір абстрактних критеріїв, як і у студентів 1-го курсу. Тільки за позначення критеріїв професіоналізму студенти тепер використовують психологічні терміни (наприклад, емпатія, інтелект, комунікативні навички).

У професійному образі себе для студентів 2-го курсу на перший план виступають такі характеристики, які виявляються в їхній основній діяльності (навчальній). Оскільки працездатність і акуратність визначає ефективність у процесі, то цей період навчання дані якості починають домінувати у структурі оцінки себе як професіонала й у образі ідеального психолога (оттесная комунікабельність).

Істотні зрушення спостерігаються у професійній самооцінці другокурсників. По-перше, на 2-му курсі бачимо зниження емоційного прийняття себе як професіонала. По-друге, відбувається зниження привабливості образу ідеального психолога. Загалом це виявляється у найнижчій професійній самооцінці другокурсників серед усієї вибірки.

Зниження узагальненої професійної самооцінки студентів на 2-му курсі збігається зі зниженням самооцінки таких компонентів професіоналізму, як "професійні практичні навички та вміння" та "професійні здібності та задатки". Це, можливо, пов'язано з тим, що вони мають велику вагу при виробленні підсумкової узагальненої професійної самооцінки студентів. На 2-му курсі середні показники професійної самооцінки розташувалися таким чином: на першому місці оцінка професійних здібностей та задатків (62,13), далі оцінка професіоналізму в цілому (47,3) та професійних навичок та умінь (46, 7), а оцінка своїх теоретичних знань значно нижчі (42,7).

Виникає ситуація протиріччя професійному самосвідомості студентів 2-го курсу. З одного боку, для них характерне нове розуміння вимог професії, нове уявлення про ідеального психолога і, у зв'язку з цим, низька професійна самооцінка, а з іншого боку зберігається високий рівень професійних домагань і сильне бажання до професійного зростання.

Причинами кризового стану у професійній самосвідомості, на наш погляд, є:

1) завищення загальної та професійної самооцінки після вдалого вступу до вузу;

2) підвищення ступеня поінформованості про професію після першого року навчання;

3) стан все ще низької адаптованості до навчального процесу;

4) усвідомлення того, що професійний шлях тільки починається і є ще можливість переграти, змінити свій професійний вибір.

Наслідком цієї кризи професійної самосвідомості є падіння віри у себе як психолога, зміна емоційного ставлення до професійної діяльності та професійного навчання, зниження показника професійної ідентичності.

Так, для студентів 2-го курсу всі показники самоефективності порівняно нижчі, ніж для першокурсників. І це найнижчий рівень серед усіх курсів.

Змінюється та ставлення до психології. Хоча відсоток студентів, які висловили позитивні відносини, високий, але (порівняно з першим курсом) з'являється більше студентів, які виражають амбівалентне та нейтральне ставлення.

Другий етап навчання студенти одностайно асоціюють із негативними емоціями, незадоволеністю (тут переважають емоційно непривабливі кольори у ЦТО). На 2-му курсі, як показали результати ЦТО, відбувається зміна нейтрального відношення, характерного для початкового періоду навчання, незадовільне. Випробувані одностайно "зазначили" 2-й курс як період, що викликає максимальний психологічний дискомфорт.

Ступінь професійної ідентифікації студентів 2-го курсу є нижчим, ніж у студентів першого курсу. Це видно за результатами кількох методик. Але за результатами методики "Незакінчені пропозиції" ми бачимо, що порівняно з 1-м курсом на 2-му курсі збільшується кількість студентів, які мають об'єкт ідентифікації, та зменшується кількість тих, у кого об'єкт професійної ідентифікації відсутній (29,5%).

Таким чином, у нашому дослідженні підтверджується думка інших авторів (Г.В. Акопов, 1989; Т.К. Піддубна, 1998), що для вузівської підготовки критичним є 2-й рік навчання, для якого характерні втрата орієнтування, недостатнє суб'єктне включення до професійне навчання, емоційне відчуження професії, значні зміни оцінних відносин, установок, суджень про професійну сферу в цілому.

Характеристика професійної самосвідомості студентів третього курсу.

Уявлення про професію продовжує заглиблюватися, уточнюватись та диференціюватися. У образі професії виникають такі ознаки, які характеризують операційно-технічну сторону діяльності практичного психолога.

У системі критеріїв професіоналізму у третьокурсників ми спостерігаємо зміни, порівняно зі студентами 2-го курсу. Істотно зростає ступінь усвідомленості критеріїв. Якщо у студентів 2-го курсу середній бал за інтерв'ю 9,5, то у студентів 3-го курсу – 13,1 бала. Збільшується і рівень науковості критеріїв (наприклад, виникають такі поняття, як " рефлексія " , " задоволеність працею " тощо. буд.). Змінилося становище і із застосуванням цих критеріїв у професійній підготовці. 89 % студентів 3-го курсу дали позитивну відповідь на запитання "Чи впливає усвідомлення виділених Вами критеріїв на Вашу навчально-професійну діяльність та поведінку?"

Для студентів 3-го курсу характерне неузгодженість уявленнях про себе як психолога і про ідеального психолога. В оцінці себе вони відзначають, перш за все, якості "Внутрішнього контролю" (самоволодіння (872), доброзичливість (802), комунікабельність (736), терплячість (739), емпатія (654)). На еталоні ідеального психолога першому плані виступають такі чинники, як " Компетентність " ; "Роботоспроможність", "Наглядовість". При цьому важливо зафіксувати такий момент: уперше в образі ідеального психолога починає домінувати фактор "Компетентність" (у студентів 1 та 2-го курсів він мав у ієрархії факторів ранг значно нижчий).

Порівняно зі студентами 2-го курсу третьокурсники дають більш високу оцінку свого рівня професіоналізму. Але все ж таки за деякими шкалами професійної самооцінки зберігається тенденція до заниження самооцінки, а підвищення інтегральної професійної самооцінки відбувається за рахунок високої оцінки своїх задатків. Так, професійні здібності та задатки вони оцінили в середньому на 68,5%, а самооцінки за трьома іншими професійними шкалами (методика Дембо-Рубінштейн) дещо нижчі. Загалом, на думку студентів 3-го курсу, вони пройшли вже половину свого професійного розвитку і мають 50% професійної компетентності.

Для третьокурсників простежуються і більш реалістичні показники рівня професійних домагань. На 3-му курсі спостерігається і порівняльне підвищення показників самоефективності, яке зберігатиметься на наступних стадіях навчання. На думку, це зумовлено тим, що студенти 3-го курсу вже мають досвід професійно-навчальної діяльності, зразки професіоналізму для копіювання поведінки, досвід проходженням практики.

Третій етап професійного навчання зазвичай викликають у більшості студентів позитивні емоції. Кольори, які асоціюються у студентів з цим курсом, займають у розкладці на перевагу перші-другі місця. Тобто. студенти як би емоційно приймають даний етап професійного навчання та задоволені відповідним ставленням до цього етапу.

Змінюється ситуація у сфері професійної ідентифікації. На третьому курсі спостерігається певний "перелом", після якого виникає тенденція виходу із кризового стану 2-го курсу. З графіків результатів (ЦТО, " Семантичний диференціал " ) видно, що ступінь ідентифікації з образом психолога з першого другого курс падає, але до третього повертається той самий рівень, причому зміни з другого третій курс статистично значущі. Характеристика професійної самосвідомості студентів четвертого курсу.

У цей період у студентів у уявленні про професійну діяльність дедалі більше починають займати такі операційно-технічні характеристики. Але з'являється ще одна група ознак, які задають суттєві відмінності практичної психології від інших професій - це етичні ознаки.

Поява в образі професії на старших курсах етичних параметрів говорить про розуміння нового аспекту у професійній діяльності психолога, пов'язаної з обмеженнями у професії та усвідомленні її високої відповідальності.

У критеріальній системі ми спостерігаємо збільшення числа критеріїв професійної компетентності, і виявляється велика їхня диференціація. Якщо на 1 та 2-му курсах домінувала група критеріїв "практичні навички", то на 4-му курсі такі групи критеріїв, як "теоретичні знання" та "практичні навички", мають однаково високий ранг значущості.

Ступінь усвідомленості критеріїв професіоналізму порівняно з 3-м курсом практично не змінюється, для студентів 4-го курсу вона становить 13,4 бала. Критерії професіоналізму студентів 4 та 5-го курсів мають більш конкретний, наближений до практичної діяльності, спеціалізований характер. Розширюється набір "зовнішніх", "об'єктивних" критеріїв (наприклад, "попит серед клієнтів" та "авторитет серед колег"). І тепер уже 100% студентів 4-го курсу дають позитивну відповідь на запитання "Чи впливає усвідомлення виділених Вами критеріїв на Вашу навчально-професійну діяльність та поведінку?", і далі пояснюють, яким чином це відбувається.

У професійному образі у студентів 4-го курсу спостерігаються суттєві особливості. Їх характерне нове розуміння своїх комунікативних здібностей у співвідношенні з професією. Тобто товариськість, доброзичливе ставлення до оточуючих розглядається не як відособлене особистісне якість (що ми бачимо у студентів 1-го курсу), а у взаємозв'язку з практичною діяльністю (якості комунікабельності та компетентності становлять один фактор).

У той самий час істотне збіг перших чинників у професійному образі себе й у образі ідеалу говорить про високої професійної самооцінки студентів 4-го курсу.

За результатами методик на діагностику професійної самооцінки ми бачимо, що студенти 4-го курсу загалом оцінюють свої професійні можливості високо, але реальні професійні досягнення низько. Порівняно з іншими курсами тут ми бачимо найвищий показник рівня професійної самооцінки. Причому ієрархія професійної самооцінки така: збігаються самооцінки професійних здібностей та задатків та теоретичної підготовки (69,2). Нижче проявляється показник загального професіоналізму (63,85), що є наслідком низької оцінки професійних навичок та умінь (60,95).

Але висока професійна самооцінка студентів 4 курсу поєднується з низьким показником професійної самореалізації. Тобто, четверокурсники усвідомлюють, що реально мають набагато менший професійний рівень, ніж могли б. Ця ситуація у професійній самосвідомості для багатьох студентів 4-го курсу переростає у стан зниження навчальної активності та прагнення до професійного розвитку. На наш погляд це є наслідком більш реалістичної оцінки свого потенціалу і глибшого розуміння складності професійної діяльності психолога-практика. Такий висновок підтверджується підвищенням реалістичності рівня професійних домагань.

Для студентів 4-го курсу характерні найвищі показники професійної ідентичності. Тут ми можемо спостерігати найбільш сприятливу ситуацію, порівняно з іншими стадіями професійного навчання. Таке становище складається, з погляду, з наступних причин:

1) більш високий рівень інформованості студентів про професію;

2) стан високої адаптованості до навчального процесу;

3) усвідомлення те, що шлях професійного навчання рухається до завершення, призводить до більшого прийняття професії. Вже пізно сумніватися, "чи я професію вибрав". Тепер свідомість шукає підтвердження правильності професійного вибору (і знаходить ці аргументи);

4) більш глибоко усвідомлюються та позитивно оцінюються професійні можливості (знання, вміння, навички) та ресурси;

5) усвідомлюється та приймається соціальний статус представника певної професійної групи;

6) ще є час для вибору місця роботи після вузу і немає "вантажу" проблем, пов'язаних із вирішенням питання про найближче професійне майбутнє.

Характеристика професійної самосвідомості студентів п'ятого курсу.

Тут бачимо найясніше і диференційоване уявлення про професійну діяльність.

Критерії професіоналізму у студентів 5-го курсу численні, різноманітні, конкретні і мають як суб'єктивний, а й об'єктивний характер. Для студентів 5 курсу виключно важливе значення має група критеріїв "теоретичні знання" (93%). Серед тих критеріїв, які додатково відзначають п'ятикурсники, слід зазначити групи, пов'язані з професійними та етичними нормами. Ці критерії наголошують на специфікі професійної діяльності і на п'ятому курсі, це стає важливим конструктом свідомості.

Ступінь усвідомленості критеріїв професіоналізму для студентів 5-го курсу порівняно з 4-м курсом практично не змінюється і становить 13,04. Так само як і у четверокурсників тут спостерігається високий відсоток позитивних відповідей на питання: "Чи впливає усвідомлення виділених Вами критеріїв на Вашу навчально-професійну діяльність та поведінку?".

У професійному образі себе у студентів 5-го курсу ми виявляємо кардинальні зміни порівняно з вибіркою на 3 та 4-му курсах. Домінуючим стає фактор "Ділова активність", а фактор "компетентність" перестає бути актуальним. Тобто для п'ятикурсника стає зрозумілим, що у професійному розвитку важливо не просто пасивна асиміляція професійних засобів і навіть не професійно-важливі якості, а важливий прояв ділової активності. У цей період студент виділяє не стільки професійні якості, скільки ділові, і усвідомлює, що це важливіше для реалізації своїх планів на майбутнє (пристрій на роботу, адаптація на новому робочому місці, відповідність очікуванням майбутнього керівництва тощо). При цьому студенти усвідомлюють себе професійно підготовленими, спроможними до серйозної аналітичної роботи (фактор "Аналітичні здібності" на другому місці в ієрархічній структурі образу себе).

У цей період професійного навчання відзначається і ще один важливий факт, але вже уявлення про ідеального психолога. Виникає усвідомлення того, що психолог-професіонал – це не просто присутність раціональних якостей (ерудиція, аналітичність, цілеспрямованість), а це ще й ірраціональні характеристики (емпатія, чарівність, оригінальність). На наш погляд, таке розуміння виходить із усвідомлення професіоналізму як деякого мистецтва, якому не можна навчитися у ВНЗ, і яке надходить через досвід професійної роботи.

При аналізі прогностичних уявлень п'ятикурсників виявлено, що показники швидкості зростання практично тотожні всім траєкторій ("Хочу" - 50%, "Можу" - 50% і "Маю" - 51%). Це означає, що у поданні п'ятикурсника чітко складається думка - за 5 років навчання пройдено лише половину шляху у професійному розвитку. При цьому вони вважають, що на перших стадіях професійного навчання професійне зростання було інтенсивнішим, ніж на останніх курсах.

Ми вже відзначали на 5 курсі великий розрив між рангами понять "я як психолог" і "ідеальний психолог", що можна інтерпретувати як деяке зниження професійної самооцінки (за ЦТО). Така розбіжність рангів понять на 5-му курсі, можливо, пояснюється лише тим, що у рівень професійної самооцінки визначальний вплив починають надавати інші чинники (а чи не зміст еталона для самооцінки).

За іншими методиками (методика Будассі, методика Дембо-Рубінштейн, методика "Семантичний диференціал) проявляється деяке зниження професійної самооцінки, але ці показники менш однозначні.

Так, за методикою "Семантичний диференціал" ми знову спостерігаємо збільшення розриву між "образом-Я" та "образом людини професії". А у методиці "Незакінчені пропозиції" велика кількість студентів п'ятого курсу вказують на те, що для них відсутні об'єкти професійної ідентифікації. У 5-го курсу порівняно з 4-м зменшується кількість студентів, які виражають позитивне ставлення до професії, та збільшується кількість тих, хто висловлює амбівалентне відношення.

На 5-му курсі спостерігаються високі показники діяльнісної самоефективності та знижені показники соціальної самоефективності. Підвищення діяльнісної самоефективності зумовлено, з погляду, досвідом навчально-професійної діяльності, наявністю практики, невеликого досвіду професійної роботи, наявністю зразків для копіювання поведінки. Зниження показника соціальної ефективності, можливо, пов'язане з переживанням перспективи працевлаштування, невдачами пошуку роботи, невдачами в налагодженні професійних зв'язків і т.п. соціальними діями (багато студентів 5-го курсу в інтерв'ю відзначали цю проблему).

На п'ятому курсі навчання відбувається деяке зменшення кількості студентів, що позитивно належать до цього етапу професійно-навчального розвитку. Але загалом ставлення студентів до останнього курсу навчання можна охарактеризувати як позитивне.

Здавалося б, тенденція зростання професійної ідентичності на п'ятому курсі має продовжуватись, але результати говорять про інше. Відбувається деяке падіння показників ідентичності. Загальний бал професійної ідентичності тут 15, і він нижчий у порівнянні з четвертим за рахунок того, що збільшується кількість тих, хто вказав у відповідях за методикою професійні поняття на місця з 11 до 20 (методика М. Куна). Хоча з результатів за методикою М. Куна видно, що студенти п'ятого курсу ясно усвідомлюють свою професійну роль. Тут вже є відповіді "майже психолог", "працюючий психолог". Проте низькі бали отримують поняття "психолог" і "майбутній психолог" (12 і 8).

У результатах за методикою ЦТО видно значну тотожність між "Я" студента та професійною роллю. Але тут слід спеціально відзначити такий факт: різницю між показником "Я" та "Ідеальний психолог" отримує негативний бал (-0,5). Це говорить про те, що студенти переживають особисту незадоволеність.

Таким чином, ми, з одного боку, бачимо прояв професійної ідентичності, але, з іншого, зміна ставлення до себе в негативний бік (як говорилося вище, тенденція до деякого зниження професійної самооцінки).

Всі ці дані змушують по-новому подивитись професійне самосвідомість студентів п'ятого курсу. Так, дійсно, студенти п'ятого курсу - це випускники, багато з них вже працюють за своєю спеціальністю, і вони мають право вважати себе фахівцями з вищою освітою. І цілком виправдано було б прогнозувати ще більше зростання ідентифікації, тотожності з професійною роллю психолога. Але цього не спостерігається тією мірою, якою очікується, виходячи зі здорового глузду.

На наш погляд, суть цього положення полягає в тому, що студенти переходять від одного виду діяльності – навчальної, до іншої – професійно-трудової. При цьому виникає суперечність у усвідомленні того, що студент має, як результат професійного навчання та вимог, які висуває реальна практика професійної діяльності.

Причини зниження професійної ідентичності у студентів 5 курсу:

1) зростає складність і диференційованість уявлень про свої професійно-важливі якості та обмеження;

2) усвідомлення недостатньої практичної підготовки;

3) невпевненість у своїх професійних здібностях;

4) відсутність досвіду взаємодії з агентами практичної діяльності (замовником, клієнтом, керівником організації, в якій має намір працювати молодий спеціаліст);

5) невизначеність у професійному майбутньому;

6) велика відповідальність за прийняття рішення щодо визначення місця роботи.

У цілому нині аналіз сукупності результатів, отриманих нашому дослідженні, показав, що остання стадія навчання є свого роду переломним етапами під час професійно-особистісного розвитку студентів.

ВИСНОВОК

Дане наукове дослідження спрямовано виявлення низки істотних психологічних механізмів та закономірностей процесу професійного формування та розвитку.

Ми спробували під певним кутом описати один із ключових етапів професійного життя індивіда: етап професійного розвитку у ВНЗ. Центральною ланкою цього етапу є навчання професії та спеціальності, входження у професійне середовище та асиміляція професійної культури. Одним із показників ефективного професійного навчання та освоєння професійної культури є адекватне формування професійної самосвідомості. Це внутрішньоособистісне освіту з одного боку є наслідком професійного розвитку, з другого, саме визначає характер цього розвитку.

Отримані результати проведеного дослідження можна звести до таких висновків.

1. В результаті теоретичного аналізу основних психологічних підходів до проблеми формування професійної самосвідомості можна вважати, що дослідники відносять цей конструкт до ключових механізмів професійного формування та розвитку. Цей механізм є специфічна, виборча, диференціююча та інтегруюча діяльність свідомості, що виступає як підрівень загальної самосвідомості і яка виявляється в усвідомленні себе як суб'єкта професійної діяльності та самовизначення у соціально-професійному середовищі.

2. Професійна самосвідомість, маючи багато спільного з самосвідомістю особистості (структура, функції, механізми розвитку та функціонування), має і свою специфіку: а) регулює професійну поведінку та відносини суб'єкта професійної діяльності; б) має професійно-діяльнісний зміст Я-образів; в) склад та структура Я-образів - визначається специфікою професійної діяльності; г) професійна самооцінка спирається на більш формалізовані та операціоналізовані критерії оцінки професійної поведінки.

3. Формування професійної самосвідомості починається за професійного навчання у вузі, але цей процес має свої особливості, які проявляються по-різному на різних стадіях навчання.

4. На ранніх стадіях навчання студенти-психологи вже мають професійну самосвідомість, яка проявляється у факті усвідомлення своїх професійних здібностей, потенцій і перспектив.

5. На другій стадії професійного навчання відбувається суттєва корекція уявлень про професійну діяльність, яка веде до зміни професійного образу себе та корекції професійної самооцінки. Ці зміни відбуваються з переживанням емоційного дискомфорту.

6. На наступній стадії формування професійної самосвідомості відбувається поглиблення уявлень про професійну діяльність, формується адекватна система критеріїв професіоналізму, відбувається підвищення самооцінки та адекватна побудова професійного образу себе з відокремленням своїх професійно-важливих якостей. Але й у разі виявляються особливості формування професійного самосвідомості. Так, на останньому (випускному) курсі навчання відбувається повторне зниження професійної самооцінки та уявленнях про себе студенти виділяють насамперед ділові, а не професійно-важливі якості.

7. Відмінності на різних стадіях навчання спостерігаються не лише на когнітивному та афективному рівнях професійної самосвідомості, а й у професійній ідентифікації студентів.

Студенти перших курсів вже високою мірою ідентифікують себе з професійною роллю, а особливості процесу професійної ідентифікації на наступних стадіях відповідає динаміці на когнітивному та афективному рівнях професійної самосвідомості. Тобто, знижується професійна самооцінка та, відповідно, знижується ідентичність; підвищується самооцінка та ідентичність зростає.

8. На основі перерахованих вище особливостей професійної самосвідомості в різні періоди професійного навчання, можна визначити чотири стадії формування професійної самосвідомості у ВНЗ:

Стадія формальної професійної ідентифікації (надходження до вузу та навчання на 1 курсі), коли студент на основі формальних показників ототожнює себе з професійною роллю;

Стадія первинної кризи професійної самосвідомості (2-й курс), коли відбувається формування основних уявлень про професійну діяльність та переживання неузгодженості уявлень про себе та професійних вимог;

Стадія вирівнювання (3 та 4-й курс), коли відбувається корекція професійних уявлень та самооцінки;

Стадія вторинної кризи професійної самосвідомості (5-й курс), коли відбувається зміна навчально-професійної на професійно-практичну діяльність та усвідомлюються нові вимоги до особи.

Список літератури дисертаційного дослідження кандидат психологічних наук Єфремов, Євген Георгійович, 2000 рік

1. Абрамова Т.І. Введення у практичну психологію. М., 1993. Абульханова-Славська К.А. Про суб'єкт психічної діяльності. М., 1973.

2. Абульханова-Славська К.А. Особистісні механізми регуляції діяльності// Проблеми психології особистості. М., 1982.

3. Абульханова-Славська К.А. Суб'єкт символ російської самосвідомості // Свідомість особистості кризовому суспільстві. М: ІПРАН, 1995. С. 17-19.

4. Абульханова К.А. Нове у психології професіоналізму. Рецензія на книгу О.К. Маркової// Психологічний журнал, 1997, N4.

5. Абульханова-Славська К.А. Розвиток особистості процесі життєдіяльності // Психологія формування та розвитку особистості / Під ред. А. І. Анциферової. М., 1981.

6. Авдєєва Н.М. Поняття ідентифікації та її застосування до проблеми розуміння людини людиною // Теоретичні та прикладні проблеми психології пізнання людьми один одного. Краснодар, 1975.

7. Амінов Н.А., Молоканов М.В. Соціально-психологічні причини особливих можливостей шкільних психологів // Питання психології, 1992, N1.

8. Амінов Н.А., Молоканов М.В. Про компоненти спеціальних здібностей шкільних психологів// Питання психології, 1992, N5.

9. Ананьєв Б.Г. До постановки проблеми розвитку дитячої самосвідомості // Вісті АПН РРФСР / Питання дитячої психології: Праці відділення психології Ленінградської філії АПН. М., Л., 1948. Вип. 18.

10. Ананьєв Б.Г. Людина як пізнання. Л.: ЛДУ, 1968. Андрєєва Г.М. Психологія соціального знання. М., 1997.

11. Анісімов О.С. Методологічна версія категоріального апарату психології Новгород, 1990.

12. Анциферова Л.І. Про динамічний підхід до психологічного вивчення особистості// Психол. журнал, 1981, N2.

13. Арістова О.М., Шилиптейн Є.С. Проективний варіант техніки репертуарних ґрат у дослідженні структури "Я" // Вісник МДУ. Сер. 14 Психологія, 1998, N1.

14. Асмолов А.Г. Історико-еволюційний підхід до розуміння особистості: проблеми та перспективи дослідження // Питання психології. 1986. N1.

15. Ахмер Р.А. Біографічні кризи особистості. М., 1994. Ахметханов А.М. Самооцінка та міжособистісні відносини студентів педвузу// Психологія вчителя: Тези доповіді до YII з'їзду Товариства психологів СРСР. М., 1989.

16. Бажин Е.Ф., Еткінд A.M. Колірний тест стосунків. Л., 1985. Батишев С.Я. Актуальні проблеми підготовки робітників високої кваліфікації. М: Педагогіка, 1979.

17. Бахтін М.М. Естетика словесної творчості. М., 1979.

18. Берне Р. Розвиток Я-концепції та виховання. М: Прогрес, 1986.

19. Боброва О.М. Психологічні особливості професійного самопізнання студентів педвузу: Дис. . канд. психол. наук. М., 1989. Бодальов А.А., Столін В.В. Загальна психодіагностика. М: МДУ, 1987.

20. Божович Л.І. Особистість та її формування у дитячому віці. М., 1968.

21. Божович Л.І. Етапи формування особистості онтогенезі // Питання психології, 1978, N4. З. 23-35.

22. Борисова Є.М., Логінова Г.П. Індивідуальність та професія. М., 1991.

23. Борисова Є.М. Про роль професійної діяльності у формуванні особистості / / Психологія формування та розвитку особистості / За ред. Л.І. Анцифіровий. М., 1981. З. 159-177.

24. Борозіна Л.В. Що таке самооцінка// Психол. журнал, 1992, N4, з. 99-100.

25. Бороздіна Л.В. Вивчення рівня домагань. М: МДУ, 1985.

26. Бороздіна Л.В., Відінська Л. Домагання та самооцінка // Вісник МДУ. Сер. 14 Психологія. 1986, N3. З. 21-30.

27. Бороздіна Л.В., Молчанова О.М. Самооцінка у першій зрілості // Вісник МДУ. Сер. 14 Психологія. 1990, N2.

28. Бороздіна Л.В., Молчанова О.М. Особливості самооцінки у пізньому віці // Вісник МДУ. Сер. 14 Психологія. 1988 №1.

29. Будассі С.А. Самооцінка особистості / / Практичні заняття з психології / За ред. А.В. Петровського. М., 1972. З. 30-32.

30. Будассі С.А. Спосіб дослідження кількісних показників особистості групи // Питання психології, 1971, N3. З. 138-143.

31. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словник-довідник із психологічної діагностики. Київ: Наукова думка, 1989.

32. Буторін Н.А. Проблема оцінювання та оцінки у загальній психології // Питання психології, 1989, N2.

33. Васильєва Є.М. Професійне самопізнання студентів педвузу. Липецьк, 1992.

34. Васисовська С.В. Психологічні умови формування професійної самосвідомості майбутнього вчителя: Дис. канд. психол. наук. Київ, 1987.

35. Вачков І.В. Психологічні умови розвитку професійної самосвідомості вчителя. Дис. канд. психол. наук. М., 1995.

36. Венгер Л.А., Мухіна B.C. Психологія М., 1988.

37. Волков Б.С. До питання розвитку мотивів навчальної діяльності студентів. М., 1982.

38. Воскресенська Л.Ф. Формування основ професійної самосвідомості в учнів педагогічного ліцею. Автореферат кандидатської дисертації Волгоград, 1996.

39. Виготський Л.С. Проблеми вікової періодизації дитячого розвитку // Питання психології. 1972. N2. З. 114-123.

40. Гінзбург М.Р. Психологічне зміст особистісного самовизначення // Питання психології. 1994. N3. З. 43-52.

41. Головах Є.І. Життєва перспектива та професійне самовизначення молоді. Київ: Наукова думка, 1988.

42. Горбач В.І. Про види протиріч. Мінськ, 1964.

43. Гребенюк О.С. Формування інтересів до навчальної діяльності. З-Пб., 1992.

44. Григор'єв Д.А. Визначення поняття "професіонал" як основа проектування процесу професіоналізації // Проблеми проектування освіти в роботах аспірантів АБО РАВ за 1994 М., 1995. С. 9-20.

45. Деркач А. А., Кузьміна Н.В. Акмеологія: шляхи досягнення вершин професіоналізму. М., 1993.

46. ​​Єрмолаєва Є.П. Перетворюючі та ідентифікаційні аспекти професіогенезу// Психол. журнал, 1998, N4. З. 80-88.

47. Донченко Є.А., Титаренко Т.М. Особистість: конфлікт, гармонія. Київ, 1989.

48. Донцов А.І. Вибір професії та життєва перспектива // Питання психології, 1990 № 2. С. 169.

49. Джемс У. Психологія. М., 1991.

50. Донцов А.І., Білокрилова Г.М. Професійні уявлення студентів-психологів// Питання психології, 1999, N2. С. 45

51. Залевський В.Г. Психологічна ригідність-флексибільність у структурі особистості людей суб'єкт-суб'єктної професійної орієнтації. Автореф. канд. дисертації. 1999.

52. Залевський Г.В., Галажинський Е.В., Бохан Т.Г. Психічна ригідність як фактор дезадаптації учнів молодших класів: діагностика, корекція, профілактика. Томськ: 1999.

53. Захарова А.В. Структурно-динамічна модель самооцінки // Питання психології, 1989 № 3.

54. Зейгарнік Б.В. Теорії особистості зарубіжної психології. М: МДУ, 1982.

55. Зейгарнік Б.В., Братусь Б.С. Нариси психології аномального розвитку особистості. М., 1980.

56. Зеєр Е.Ф. Психологічні засади професійного становлення особистості інженера-педагога: Дис. докт. психол. наук. Свердловськ, 1988.

57. Зеєр Е.Ф., Симанюк Е.Е. Кризи професійного становлення особистості// Психол. журнал, 1997 № 6.

58. Кагальняк А.І., Ящішина К.Є. Формування самооцінки професійно значимих якостей майбутніх учителів // Питання психології, 1989 № 5.

59. Камикова Є.С., Романець К.В., Ягнюк К.В. "Образ-Я" російського психотерапевта: менталітет тих, хто формує менталітет // Російський менталітет. Психологія особистості та соціальні уявлення. М., 1996.

60. Карнозова JI.M. Самовизначення професіонала у проблемній ситуації// Питання психології, 1990 № 6.

61. Клімов Є.А. Знання себе у вченні та праці // Професійно-технічна освіта. 1979, N10, с. 52-54.

62. Клімов Є.А. Введення у психологію праці. М: МДУ, 1988.

63. Клімов Є.А. Психологія професіонала. Вибрані психологічні праці. Москва-Вороніж, 1996.

64. Клімов Є.А. Психологія професійного самовизначення. Ростов-на-Дону, 1996.

65. Козієв В.М. Професійно-значущі якості особистості вчителя та його самооцінка // Творча спрямованість діяльності педагога. JT., 1978.

66. Козієв В.М. Психологічний аналіз професійної самосвідомості вчителя: Дис. . канд. психол. наук. JL, 1980.

67. Кон І.С. Соціологія особистості. М., 1967.

68. Кон І.С. Відкриття "Я". М., 1978.

70. Кон І.С. У пошуках себе. М., 1984.

71. Кондаков І.М., Сухарєв А.В. методологічні основи зарубіжних теорій професійного розвитку // Питання психології, 1989, N5.

72. Конопкін О.А. Психологічні механізми регулювання діяльності. М., 1980.

73. Корнєєва Л.М. Самооцінка як фактор саморегуляції діяльності пілота. Дис. канд. психол. наук. Л., 1984.

74. Корнєєва Л.М. Як механізм саморегуляції професійної діяльності/Вісник ЛДУ. Сер. 6,1989. Вип. 4. С. 91-95.

75. Корнєєва Л.М. Принципи цілеспрямованого формування самооцінки// Психологічне забезпечення соціального розвитку людини/За ред. А.А. Крилова. Економічна та прикладна психологія, вип. 13. Л.: ЛДУ, 1989.

76. Корнілов А.П. Діагностика регулятивної функції самосвідомості// Психологічний журнал, 1995, N1.

77. Костюк Г.С. Принцип розвитку у психології // Методологічні та теоретичні проблеми психології. М., 1969. З. 118-152.

78. Кошелєва С.В. Організаційно-психологічні детермінанти професійної самосвідомості керівників. Дис. . докт. психол. наук. СПб., 1997.

79. Кричевський Р.Л., Дубовська О.М. Про функцію та механізм ідентифікації у внутрішньогруповому міжособистісному спілкуванні // Психологія міжособистісного пізнання. М., 1981.

80. Кудрявцева Т.В., Сухарєвої А.І. Психологічні засади професійно-технічного навчання. М., 1988.

81. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологічний аналіз професійного самовизначення// Питання психології, 1983, N2.

82. Кузменкова О.В. Психологічні особливості внутрішньоособистісних протиріч професійного розвитку вчителя. Дис. . канд. психол. наук. М., 1997.

83. Кузьміна Н.В Педагогічна діяльність майстра// Проблема дидактики виробничого навчання / Відповідь, ред. Н.І. Думченко. М., 1978. З. 233-270.

84. Кузьміна Н.В. Нариси психології праці вчителя. Л., 1967. Кулюткін Ю.М. Психологічне знання та вчитель // Питання психології, 1983, N3. С. 54-61.

85. Кулюткін Ю.М. Творче мислення у професійній діяльності вчителя // Питання психології, 1986, N2. З. 21-30.

86. Кун М., Макпартленд Т. Емпіричне дослідження установок особистості на себе // Сучасна зарубіжна соціальна психологія. Тексти. М: МДУ, 1984.

87. Ласигін А.Л. Оптимізація особистісно-професійного розвитку практичного психолога // Автореферат канд. дис. М. 1999.

88. Лекерьова М.П. Аналіз змін Я-концепції студентів-психологів у процесі вивчення основ гештальтпсихології. Дис. канд. психол. наук. М., 1999.

89. Леонтьєв А.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. М., 1975,

90. Лідер А.Г. Особливості позиції практичного психолога стосовно клієнта// Журнал практичного психолога, 1996, N3. З. 15-28.

91. Лісіна М.І., Сільвестру А.І. Психологія самопізнання у дошкільнят. Кишинів, 1983.

93. Маркова А.К. Психологія праці вчителя М., 1993.

94. Маркова А.К. Психологія професіонала. М., 1996.

95. Мейлі Р. Структура особистості/Експериментальна психологія. М., 1975, вип. 5.

96. Мельниченко О.Т. Вивчення рівня домагань у комплексному психофізіологічному дослідженні // Експериментальна та прикладна психологія. Вип. 3. Вчені записки Ленінградського університету. 1971.

97. Мерлін B.C. Проблеми експериментальної психології особистості// Учений. зап. Пермський пед. інст. Т. 77. Перм, 1970.

98. Мерлін B.C. Соціально-типові властивості особистості психологічному конфлікті // Питання сучасної психоневрології / За ред. М.М. Кабанова та ін. Л., 1966.

99. Методи системного педагогічного дослідження: навч. допомога. Л.: ЛДУ, 1980.

100. Мітіна Л.М. Формування професійної самосвідомості вчителя/Питання психології, 1990, N3. З. 58-64.

101. Мітіна Л.М. Психологія професійного розвитку вчителя: Дис. . докт. психол. наук. М., 1995.

102. Мітіна Л.М. Особистісний та професійний розвиток людини в нових соціально-економічних умовах // Питання психології, 1997, N4.

103. Мітіна Л.М. Психологія професійного розвитку учителя. М., 1998.

104. Моделювання діяльності спеціаліста на основі комплексного дослідження. Л.: ЛДУ, 1984.

105. Морозов Р.Г. Педагогічні умови формування професійної самосвідомості школярів у процесі навчально-трудової діяльності. Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1994.

106. Музидбаєв К. Психологія відповідальності. JL, 1983.

107. Мухіна B.C. Проблеми генези особистості. М., 1985.

108. Налчаджян А.А. Соціально-психологічна адаптація особи. Єреван, 1986.

109. НГІ Ф.Т. Розвиток професійної самосвідомості студентів технічних вузів. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1989.

110. Нечаєв Н.М. Професійна свідомість як центральна проблема психології та педагогіки вищої школи // Нові методи та засоби навчання / Всесоюзне товариство "Знання", Політехнічний музей, НДІ проблем вищої школи. М: Знання, 1988.

111. Нечаєв Н.М. Психолого-педагогічні засади формування професійної діяльності. М: МДУ, 1988.

112. Про специфіку підготовки індустріального психолога // Проблеми індустріальної психології. Ярославль, 1980.

113. Оборіна Д.В. Про особливості ментальності майбутніх педагогів та психологів // Вісник МДУ. Сер. 14, 1994, N4. З. 41-49.

114. Овсяннікова В.В. Динаміка "образу своєї професії" в залежності від ступеня прилучення до неї // Зап. психол., 1981, N5. З. 133-137.

115. Ольшанський Д.Б. Про експериментальне вивчення структури самосвідомості // Нові дослідження у психології, 1984, N2.

116. Організація та методика виробничого навчання. М., 1978.

117. Орлов А.Б. Особистість та сутність: зовнішнє та внутрішнє Я людини // Питання психології, 1995, N2. З. 5-18.

118. Пантилєєв С.Р. Самовідношення як емоційно-оцінна система. М., 1991.

119. Петренко В.Ф. Введення в експериментальну психосемантику: вивчення форм репрезентації у повсякденному свідомості. М: МДУ, 1983.

120. Петренко В.Ф. Семантичний аналіз професійних стереотипів/Питання психології, 1986, N3. З. 133-143.

121. Петренко В.Ф. Психосемантика свідомості. М: МДУ, 1988.

122. Платонов Ю.П. Професійно-педагогічна спрямованість майстра виробничого навчання середнього профтехучилища: Автореф. канд. дис. Л., 1984.

123. Піддубна Т.К. Динаміка когнітивних компонентів професійної самосвідомості студентів-психологів у процесі навчання. Дис. . канд. психол. наук. М., 1998.

124. Поваренков Ю.П. Психологічний аналіз процесу професіоналізації. Поняття "професіоналізації".// Здібності та діяльність. Міжвузівська збірка наукових праць. Ярославль: ЯДПІ ім. Ушинського, 1989. С. 56-67.

125. Попова Л.В., Д'яконов Г.В. Ідентифікація як механізм спілкування та розвитку особистості. М., 1988.

126. Практичні заняття з психології/За ред. А.В. Петровського. М., 1972.

127. Професійна діяльність молодого вчителя/За ред. С.Г. Вершловського, Л.М. Лісохіною. М., 1982.

128. Професійна педагогіка. М., 1997.

129. Психологічні методи дослідження у клініці. Л., 1967. Психологія. Підручник / За ред. А. А. Крилова. М., 1988. С. 385-388

130. Робоча книга практичного психолога. Технологія ефективної професійної діяльності/За ред. А.А. Дергач. М., 1996.

131. Робоча книга соціолога. М., 1983.

132. Реан А.А. Професіоналізм в управлінні та основні умови його досягнення // Основи загальної та прикладної акмеології. Навчальний посібник.

133. М.: Російська академія державної служби за Президента РФ, Військова академія ім. Ф.Е. Дзержинського, 1994.

134. Решетова З.А. Психологічні засади професійного навчання. М., 1985.

135. Рамуль К.А. Про психологію вченого-психолога.// Питання психології, N6, 1965.

136. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. У 2-х т. М., 1989.

137. Рубінштейн С.Л. Буття та свідомість. М., 1957.

138. Рубінштейн С.Я. Експериментальні методики патопсихології. М., 1980.

139. Савонько О.М. Оцінка і самооцінка як мотиви поведінки школярів різного віку// Питання психології, 1969, №4.

140. Савонько О.М. Вікові особливості співвідношення орієнтації на самооцінку та оцінку іншими людьми // Вивчення мотивації та поведінки дітей та підлітків / За ред. Л.І. Божович, Л.В. Благонадійний. М: Педагогіка, 1972.

141. Саврасов В.П. Особливості розвитку професійної самосвідомості молодого вчителя: Дис. канд. психол. наук. Л., 1986.

142. Сафін В.Ф. Стійкість самооцінки та механізми її збереження // Питання психології, 1975, N3. С. 62-72.

143. Сафін В.Ф. Психологія самовизначення особистості. Свердловськ, 1986.

144. Сібіль Є.І. Формування професійної самосвідомості молодого керівника. Дис. . канд. пед. наук. Брянськ, 1994.

145. Сітніков А.П. Акмеологічний тренінг Теорія, методика, психотехнологія. М: Технологічна школа бізнесу, 1996.

146. Сластенін В.А., Шутенко О.І. Професійна самосвідомість вчителя // Magister, 1995, N3. З. 52-58.

147. Сластенін В.А. Педагогічна діяльність та проблема формування особистості вчителя // Психологія праці та особистості вчителя. JL, 1976. Вип. I.

148. Соколова Є.Т. Самосвідомість та самооцінка при аномаліях особистості. М., 1989.

149. Соколова Є.Т., Федотова Є.О. Апробація методики непрямого виміру системи самооцінок // Вісник МДУ. Сер. 14, Психологія, 1982, N3. С. 77-81.

150. Соколова Є.Г., Федотова Є.О. Вплив мотиваційного конфлікту та когнітивної недиффіренкованості на стійкість самооцінки // Вісник МДУ. Сер. 14. Психологія, 1986, N1.

151. Спіркін А.Г. Свідомість та самосвідомість. М., 1972.

152. Столін В.В. Самосвідомість особистості. М., 1983.

153. Титаренко О.І. Структура моральної свідомості. М., 1974.

154. Тхостів А.Ш., Степанович Д.А. Вплив кризової ситуації на структуру самооцінки// Питання психології, 1987, N2. З. 128-133.

155. Фахрутдінова І.Ш. Порівняльна характеристика самооцінки викладачів та студентів // Теоретичні та прикладні дослідження з психології / За ред. Пейсахова Н.М. Казань, 1977.

156. Ліхтарьов А.Р. Форми становлення особистості у процесі її професіоналізації.// Питання психології. 1997. N2. З. 88-93.

157. Х'єлл JL, Зіглер Д. Теорії особистості. З-Пб., 1998.

158. Чамота П.Р. До питання генези самосвідомості особистості // Проблеми самосвідомості. М., 1968.

159. Чебишева В.В. Психологія трудового навчання. М., 1983. Чеснокова І.І. Проблема самосвідомості у психології. М: Наука, 1977.

160. Чирков В.І. Психологічні засади підготовки кадрів. Ярославль, 1988.

161. Шавір П.А. Професійна самосвідомість на вузівському етапі підготовки вчителя // Радянська педагогіка. 1985. N8. С. 92-97.

162. Шадріков В.Д. Проблеми системогенезу професійної діяльності. М: Наука, 1982.

163. Шадріков В.Д. Психологія діяльності та здібності людини. М., 1996.

164. Шварцер Р., Єрусалем М., Ромен Р. Російська версія шкали самоефективності Шварцера та Єрусалема // Іноземна психологія. 1996. N7. З. 44-56.

165. Шеварндрін Н.І. Психодіагностика, корекція та розвиток особистості. М: Владос, 1998.

166. Шібутані Т. Соціальна психологія. М., 1969.

167. Шорохова О.В. Проблема свідомості у філософії та природознавстві. М., 1961.

168. Шорохова Є.В. Проблеми "Я" та самосвідомість // Проблеми свідомості. М., 1966.

169. Шутенко О.І. Будова та розвиток професійної самосвідомості вчителя: Дис. канд. пед. наук. М., 1994.

170. Еріксон Еге. Ідентичність: юність і криза. М., 1996.

171. Еткінд AM. ЦТО та його застосування у дослідженні хворих на неврози // Соціально-психологічні дослідження у психоневрології / За ред. Є.Ф. Бажина. Л., 1980.

172. Юсупов І.М. Динаміка професійної самосвідомості педагога// Психологічні аспекти формування професійної свідомості. Тези доповідей. Куйбишев, 1989.

173. Отрут В.А. Про диспозиційне регулювання соціальної поведінки особистості // Методологічні проблеми соціальної психології. М., 1975.

174. Ядрішникова Т.Л. Особливості професійного становлення майстра ПТУ // Питання психології, 1987, N1. З. 37-43.

175. Ясюкова Л.А. Соціально-психологічне прогнозування професійного розвитку керівника: Автореф. дис. . канд. психол. наук. / Л.: ЛДУ, 1988.

176. Garvey R. Self-Concept and Sasses in Student Teaching // Journal of Teacher Education. 1970. V. 21. N3. p. 357-361.

177. Markus H. Self-schemata and processing information abjut the self // Jornal of Personality and Social Psychology. 1977

178. Secord P., Backman C. Socifl psychology. N.Y., 1964.

179. Super D.E. Vocational development. N. Y., 1957. 391 p.

180. Tajfel H., Fraser C. Introducing Social Psychology. Penguin Books, N.Y., 1978.

181. Стандартизоване інтерв'ю "КРИТЕРІЇ ПРОФЕСІОНАЛІЗМУ".

182. Чи вважаєте Ви себе професійним психологом?

183. За даними дослідження студента психологічного відділення ОмДУ студенти-психологи вважають, що більшість практикуючих психологів – посередні. Чи погоджуєтесь Ви з цими даними?

184. Чи існують у Вас критерії, на підставі яких Ви можете оцінити професіоналізм психолога? Варіанти відповідей: Маю чіткі критерії 2; Швидше маю, ніж ні; Оцінюю інтуїтивно 0.

185. Скільки таких критеріїв для себе означає? (за кожен критерій надається 1 бал)

186. Чи можете Ви розставити виділені вами критерії професіоналізму як перевагу для визначення професійної компетентності психолога? Варіанти відповідей Так 2; Швидше так, ніж ні; Ні 0.

187. Який із перерахованих Вами критеріїв має для Вас найбільше значення?

188. Назвіть наступний за значимістю критерій.

189. Найменш значимий критерій.

190. Чи доводилося Вам досі замислюватися про оцінку себе як професіонала? Варіанти відповідей: постоянно думал(а) про це 2; іноді думав(а) про це 1; ніколи не думав(а) про це.10. У яких ситуаціях?

191. За вашими критеріями Ви маєте достатній професіоналізм?

192. Що вам потрібно, щоб стати професійним психшогом?

193. Чи впливає усвідомлення виділених Вами критеріїв на Вашу навчально-професійну діяльність, поведінку? Варіанти відповідей: Так 2; Скоріше так. чим ні 1; Ні 0,14. Яким чином?

194. Що на цьому етапі для Вас є більш важливим: Ваша внутрішня оцінка або оцінка Вашої професійної компетентності іншими людьми?

195. За якими критеріями Ви думаєте про ефективність професійної діяльності практичного психолога?

196. Що є результатом професійної діяльності практичного психолога?

197. Список шкал для оцінки себе як професіонала та ідеального психолога.

198. Проникливість 13. Спостережливість2. Ерудиція 14. Активність

199. Цілеспрямованість 15. Емпатія

200. Комунікабельність 16. Чарівність

201. Відповідальність 17. Добросовісність

202. Доброзичливість 18. Глибокі знання

203. Сильна воля 19. Практичні навички

204. Терплячість 20. Здатність до самоаналізу

205. Самовладання 21. Ініціативність

206. Оригінальність 22. Здатність до аналізу

207. Самостійність 23. Працездатність

208. Акуратність 24. Допитливість

209. Методика самооцінки С.А. Будассі1. Інструкції.

210. Потім проранжуйте ці якості в порядку ослаблення їх виразності у себе як у психолога (1 найбільш значуще, 20 найменш значуще). Занесіть результати ранжирування в колонку "Я психолог".

211. Глибокі теоретичні знання

212. Наявність практичних навичок1. Рефлексивність 1. Ініціативність 1. Аналітичність мислення 1. Здатність до прогнозу 1. Працездатність 1. Швидка орієнтування 1. Наполегливість 1. Допитливість

Зверніть увагу, представлені вище наукові тексти розміщені для ознайомлення та отримані за допомогою розпізнавання оригінальних текстів дисертацій (OCR). У зв'язку з чим у них можуть бути помилки, пов'язані з недосконалістю алгоритмів розпізнавання. У PDF файлах дисертацій та авторефератів, які ми доставляємо, подібних помилок немає.