Екстенсивне землеробство передбачає розширення посівних площ без покращення якості посівів. При цьому землероби одержують багато врожаю, але на кожній окремій ділянці врожаї низькі. У завдання інтенсивного землеробства, навпаки, входить максимальний розвиток потенціалу однієї площі. Для цього над сортами культур працюють так, щоб вони стали якомога врожайнішими.
Приблизно так само виглядають два наукові та освітні підходи, один з яких має на увазі освоєння різних областей знання, а інший - поглиблене вивчення вузької спеціальності. Які погляди щодо цього були в різні епохи і чи є сьогодні актуальним протиставлення «широкої» та «вузької» освіти?
«Людина-енциклопедія» у класичній традиції
Грецькі філософи зі знанням справи говорили про влаштування природи, математику, закони держави і канони літературної творчості одночасно. У корпус творів Аристотеля, наприклад, входять праці з логіки, фізики, ботаніки, зоології, політики, риторики, теорії драми та багато іншого. Такий же підхід існував і в освіті еллінізму - вважалося, що юнакові слід бути розвиненим всебічно.
З давніх-давен у культурі існував ідеал homo universalis,«людини універсальної», яка має знання і може працювати одночасно в різних галузях.
Мислителі Відродження повною мірою взяли на озброєння античний підхід. Про те, що Леонардо да Вінчі займався, окрім живопису, ще й музикою, архітектурою, природничими науками та інженерією, знає кожен. Так Вінчі іноді називають генієм через це, проте геніальний він був зовсім не тому, що умів займатися різними речами. Широта інтересів та умінь була нормою освіченої людини його епохи. Усі гуманісти, хай і такі прославлені, говорили кількома мовами і писали праці, і навіть, поєднуючи ці заняття у різних комбінаціях, займалися натурфілософією (природничими науками), точними науками, конструюванням пристроїв, історією, живописом, скульптурою, музикою.
В епоху Просвітництва енциклопедичний канон був у пошані. Наука XVIII століття – це цілий парад енциклопедистів. Простіше кажучи, до недавнього часу передбачалося, що, якщо вже ти вчений - розбирайся в науці. Який саме?.. У науці взагалі! Можна, звичайно, поділити все знання про світ на науки про дух і науки про природу, однак і тут мислитель не обмежувався лише половиною.
Класична освіта прагнула закріпити цей ідеал та передати його новим поколінням. Витончені мистецтва теж входили у програму розвитку особистості. Панянки та молоді люди з суспільства завжди «трохи малювали», пробували себе в поезії, грали на музичні інструменти. Однак тепер не лише привілейований клас отримав доступ до знань. Просвітництво з його ідеєю tabula rasa активно займалося становленням проекту загального навчання.
Фахівці «машинної доби»
Ще в епоху Відродження перехід до міської культури та розвиток ринкових відносин стали причиною формування професії як явища. Згодом в результаті індустріалізації та появи все більш складних машин виникла потреба у великій кількості технічних фахівців.
У XIX столітті з розвитком загальної освіти, промисловості та технологій стало очевидним, що потрібен більш глибокий, детальний розгляд наук.
Замість одного вченого, який робив досліди в домашній лабораторії - і, на думку багатьох, знався з дияволом, адже ставлення до досвідченої науки досить довго залишалося настороженим - над винаходами тепер стали працювати цілі організації, інститути, конструкторські бюро.
Спеціалізація робилася все більш вузькою в міру розвитку та укладання кожної галузі знання та галузі. У результаті між областями утворився розрив, а між «фізиками» та «ліриками» взагалі пролягла провалля. Тепер ніхто не очікував би від дослідника, що він проведе хімічний досвід, А потім вибухне поемою або напише трактат з антропології, хоча раніше вчені з цим справлялися.
Міждисциплінарний підхід
Наприкінці XX століття стали очевидними нові зміни: тепер виникла потреба розглядати питання комплексно. Те, що працює для індустріального суспільства, не підходить для світу постіндустріального, інформаційного, в якому виникають складні структури, а явища втрачають бінарність.
Фундаментальна наука стала рухатися у бік укладання і багатоосновності, а освіті дедалі актуальнішою стає міждисциплінарність.
Класична культура вірила в існування абсолютної причини та в істинність, яка може бути відображена на сторінках книги. Ця установка передбачає, що носій об'єктивного знання, чи то священик чи вчений, прийде і розтлумачить, як усе влаштовано. Проте з часом з'ясувалося, що картина світу стає дедалі відноснішою у міру того, як розширюються наукові уявлення. Ніцшеанська ідея «смерті бога» якраз про це – з якогось моменту об'єктивне перестає існувати, а онтологічне становище світу нескінченно ускладнюється. Теорія відносності, квантова фізика, нейробіологічні дослідження мозку швидше позбавляють ґрунту під ногами, ніж дають певність.
Сьогодні затребувані творчі здібності фахівців, більшої актуальності набуває уміння конструювати нові ідеї. Системи, заточені під навчання вузької професії, та освіта, яка зводиться до натаскування на конкретні завдання, вимагають модернізації. Наприклад, в сучасної Японіївнаслідок такого підходу зараз. Набирають популярності освітні програми, побудовані за моделлю, яка підтримує індивідуальний маршрут та міждисциплінарність.
XXI століття дає новий спосіб «землеробства», у якому розширюються території, але водночас відбуваються якісні поліпшення - оскільки, як виявилося, якісне зміна пов'язані з розширенням.
Професіонал прагне підвищувати свою кваліфікацію та концентруватися на дрібницях своєї області. Такий метод навчання дозволяє добре розбиратися в частковості і бути хорошим практиком. У той же час, він звужує коло інтересів, віддаляючи людину від класичного енциклопедичного ідеалу, і знижує його творчі здібності у своїй сфері, оскільки не дає можливості бачити картину в цілому і під несподіваними кутами. Наразі все частіше говорять про комплексний підхід, а швидкий розвиток технологій стирає межі між професійними областями.
У фільмі «Чарлі та шоколадна фабрика» тата хлопчика Чарлі звільнили із заводу, де він нагвинчував кришечки на тюбики зубної пасти, бо його місце зайняла машина. Папа Чарлі не розгубився, перепрофілювався і став займатися технічним обслуговуванням цієї машини.
Вільне поширення знання
В античні часи учні збиралися навколо філософів на прогулянках і бенкетах, щоб послухати про мир. У Новий час студенти заповнювали аудиторії німецьких прижиттєвих класиків, щоб долучитися до їхньої мудрості. Викладач та вчений був джерелом та носієм знання, живою інтерактивною енциклопедією.
Чи потрібні такі мудреці, коли знання доступні кожному без необхідності слідувати за Сократом по пильних афінських вулицях або їхати до Канта в Кенігсберг?
У вузькому значенні слова енциклопедист – це той, хто складає енциклопедії. Сьогодні енциклопедистом можна назвати будь-кого, хто бере активну участь у написанні та перевірці статей у вікі-проектах. З одного боку, це виглядає як втілена мрія вчених Відродження, які мріяли про загальну грамотність, та філософів Просвітництва, котрі любили енциклопедії. Проте до об'єктивності, грамотності та глибини статей Вікіпедії часто бувають претензії.
Кількість даних про світ зростає, і тепер здається нереальним завдання пам'ятати всю інформацію з усіх дисциплін на рівні спеціаліста. Тепер важливіше мати метод і вміти думати самостійно. Образно кажучи, треба знати напам'ять всі статті енциклопедії, а розуміти принципи її устрою, концепцію і структуру розділів, вміти за необхідності переглядати правила.
Енциклопедичне мислення нового типу передбачає не складання довідників як таке, а здатність фільтрувати інформацію, формувати власні стратегії довіри та перевірки знань.
А. Б. Храмцова
Анотація
Метою цієї статті є постановка проблеми іншомовної освіти студентів немовних спеціальностей. Розглядаються шляхи досягнення освітнього результату як інтегративної характеристики – мовна особистість. Доводиться актуальність інтенсивної освіти як виду навчального процесу, що підвищує міжнародну конкурентоспроможність випускників вишу, що знімає мовні бар'єри; встановлюється пріоритетність комунікативного методу під час навчання спілкування іноземною мовою та інтенсивного методу, що активізує комунікативну, інтерактивну, перцептивну функції спілкування. Теоретичні становища підтверджуються педагогічною практикою.
Ключ. слова
інтенсивна освіта, активні методи, мовний бар'єр, інтенсивний метод, мовна особистість
Список літератури
1. Бернштейн В.Л. Шляхи формування міжкультурної комунікативної компетенції на уроці іноземної мови // Викладання іноземних мов та культур: проблеми, пошуки, рішення (Лемпертовські читання – VII): матеріали міжнар. наук.-метод. симпозіуму (П'ятигорськ, 19–20 травня 2005 р.). П'ятигорськ, 2005. С. 48-49.
2. Борозенець Г.К. Інноваційні технології сугестивно-комунікативного навчання іноземного професійного спілкування на автентичному навчальному матеріалі. М: НТЦ «Розвиток»; Тольятті: ТГУ, 2001. 90 с.
3. Верещагін Є.М. Мова і культура: лінгвокраїнознавство у викладанні російської як іноземної: метод. керівництво/Є.М. Верещагін, В.Г. Костомарів. 3-тє вид., перероб. та дод. М: Російська мова, 1983. 290 с.
4. Вєтрова О.Г. Лінгвістичні проблеми міжкультурної англомовної комунікації у креш-курсі культурного занурення (crash-course of overseas cultural immersion) // Викладання іноземних мов та культур: проблеми, пошуки, рішення (Лемпертовські читання – VII): матеріали Міжнар. наук.-метод. симпозіуму (П'ятигорськ, 19–20 травня 2005 р.). П'ятигорськ, 2005. С. 54-55.
5. Горбунова Н.В. Форми та методи навчання іноземної мови у саморозвитку культури професійно-ділового спілкування // Проблеми лінгвістики та методики викладання іноземних мов. М: Вид-во Московського університету, 2000. Вип. IV. С. 106-109.
6. Загрязкіна Т.Ю. Навчальні посібники та діалог культур // Проблеми лінгвістики та методики викладання іноземних мов. М: Вид-во Московського університету, 2000. Вип. IV. С. 5-6.
7. Китайгородська В.А. Методичні засади інтенсивного навчання іноземних мов. М: Видавництво Московського університету, 1986. 175 с.
8. Руднєва Т.І. Засоби формування комунікативної компетенції студентів // Вісті Самарського наукового центру Російської академії наук. 2012. Т. 14. № 2-3. С. 634-638.
9. Храмцова О.Б. Раціональне та емоційне у системі комунікативної освіти студентів // Вісник Тверського державного технічного університету: науковий журнал. Сер.: Науки про суспільство та гуманітарні науки. 2015. № 3. С. 166-169.
10. Храмцова О.Б. Legal English: навчальний посібник. Сизрань: Видавництво "Ваш погляд", 2014. 152 с.
11. Harmer J. The Practice of English Language Teaching. England: Pearson Education Limited, 2001, 370 p.
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ РОСІЙСЬКОЇ ФЕДЕРАЦІЇ
МОСКІВСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ГЕОДЕЗІЇ І КАРТОГРАФІЇ
ЦЕНТР ПЕРЕПІДГОТОВКИ І ПІДВИЩЕННЯ КВАЛІФІКАЦІЇ
ПІДСУМКА РОБОТА
НА ТЕМУ:
Інтенсивне навчання іноземних мов.
Виконала: Кузьміна М.А.
Посада: викладач
ін. мов
Перевірила: Смольникова І.А., к.ф.-м.н,
доцент ЦППК
Москва 2002
Зміст.
Вступ. Актуальність інтенсивного навчання 3
Теоретична частина. 3
Розвиток ідеї інтенсивного навчання
. 3
Визначення інтенсивного навчання
. 6
Методичні засади інтенсивного навчання
. 6
а) принцип особистісного спілкування
. 6
б) принцип поета
пно-концентричної організації навчального процесу 9
в) принцип використання рольової гри
. 10
г) принцип колективного спілкування
. 11
Психологічні особливостіінтенсивного навчання
13
Роль викладача у інтенсивному навчанні.
15
Особливості пред'явлення навчального матеріалу
. 16
а) введення нового матеріалу
. 16
б) тренування у спілкуванні
. 17
в)практика у спілкуванні.
18
Кабінет інтенсивного навчання.
19
Практична частина.
Робота з полілогом на тему "Спорт". 21
Висновок.
Ефективність інтенсивної методики та можливості її
застосування. 24
I. Вступ. Актуальність інтенсивного навчання.
Нині необхідність володіння іноземною мовою усвідомлюється дедалі більшими верствами суспільства, оскільки зарубіжні контакти розширюються. Таким чином, змінюється ситуація у суспільстві та у зв'язку з цим змінюється соціальне замовлення у сфері освіти. З іншого боку, як у теорії, так і в практиці навчання іноземних мов склалося становище, що викликає необхідність перегляду існуючих підходів до організації та проведення навчально-виховного процесу, вироблення методичних рекомендацій, які відкривали перспективи реальною мовою як засобом спілкування. В даний час запроваджуються нові напрями, наприклад, вивчення другої іноземної мови, різні спецкурси (навчання перекладу технічної літератури, підготовка гідів-перекладачів тощо), де потрібно шукати нові форми викладання іноземної мови. Широке використання інтенсивного способу навчання відкриває нові перспективи, т.к. забезпечує практичне оволодіння учнями іноземною мовою в стислі терміни разом з їх плідним вихованням, освітою та розвитком.
ІІ. Теоретична частина.
1. Розвиток ідеї інтенсивного навчання.
Ідеї раціональної організаціїта інтенсивного проведення процесу навчання іноземних мов не є абсолютно новими у методиці. Але перед тим, як вони склалися в цілісну систему принципів, ці ідеї пройшли довгий шлях свого розвитку. Однією з перших їх практичних втілень стало створення та поширення курсів Берліця, обіцяли своїм слухачам прискорений спосіб оволодіння іноземною мовою (перші курси Берліця з'явилися торік у США 1878 року і швидко поширилися у низці країн). Методичні погляди Берлиця можна підсумовувати наступним чином: безперекладний характер подання матеріалу, широка опора на наочність, перевага мовлення письмовій, діалогу монологу, використання паралінгвістичних засобів семантизації, повторення та заучування готових зразків. Початковий успіх курсів Берліця слід віднести за рахунок чітко сформульованої мети навчання, що полягала в практичному оволодінні усною мовою, концентрації навчального годинника, високої повторюваності мовного матеріалу, що подається в діалогічній формі, широкого застосування засобів наочності. Згодом усе це зіграло велику роль формуванні інтенсивного навчання. Але не всі з методичних вимог Берліца виявилися прийнятними: повна відмова від перекладу та недооцінка усвідомлення граматичних особливостей, недостатня мотивованість мовленнєвих дій та механічний характер повторень, розрив між вивченням матеріалу та його вживанням у мові. Не менш вагомий внесок у прийоми інтенсифікації було внесено М. Вальтером. У розробленому ним курсі навчання, після початкового періоду пасивного слухання та повторення учнями назв дій за викладачем, вводяться ігрові прийоми, які поступово переростають у театралізацію фрагментів та цілих уроків. Він прагнув до більш повного забезпечення розігруваних етюдів відповідним декорумом. Завдяки цьому стала розвиватися ідея предметної наочності наскільки можна повної документованості що відбувається на уроці і натуральності обстановки рольових ігор, що позначилося згодом розробки основ інтенсивного навчання у вимогі природної мотивованості мовних ситуацій.
Простежуючи розвиток інтенсифікації навчання, можна виявити нові моменти, прийнятні ідеї інтенсивного навчання. До них відносяться: поняття ситуативності, необхідність обліку рідної мови в її співвіднесеності з іноземною, що вивчається, необхідність обліку ідіоматичності засобів вираження мови, що вивчається, пов'язаної з самобутністю та особливостями історичного розвитку народу-носія мови.
Прагнення методики до інтенсифікації як дієвого засобу залучення учнів до практичного оволодіння іноземною мовою почало набувати зрілих форм в останні десятиліття, насамперед завдяки роботам болгарського вченого Г.Лозанова. Г.Лозанов як лікар-суггестолог (сугестологія – наука про психотерапію та психогігієну, вплив лікаря навіюванням на пацієнта з лікувальною метою) дійшов висновку про можливість використання в навчанні спостерігалися ним у своїх пацієнтів неусвідомлюваних резервних можливостей. Безпосередній вплив викладача на учнів у стані "псевдопасивності" (тобто здається пасивності) насамперед його сугестивний, що впливає, сприяє усуненню психотравмуючих факторів (скутості, страху, стиснення, помилкобоязні, замкнутості, неповноцінності мовного бар'єру” іноземного). Такий вплив, на думку Лозанова, створює сприятливі передумови організації іншомовно-мовленнєвого спілкування. Крім того, воно сприяє розкриттю резервних можливостей учнів запам'ятовувати обсяг навчального матеріалу. Сугестологія, на думку Лозанова, розкриває механізми, що забезпечують звільнення та мобілізацію прихованих можливостей людини до запам'ятовування, засвоєння, оволодіння, спілкування. Одним з прийомів, що включають ці механізми, є "інфантилізація" -зняття турбот і тривог, що обтяжують психіку дорослої людини і що заважають сприйняттю, і перехід його на безпосередні рівні сприйняття і усвідомлення, за яких домінуючими виявляється гра, радість співучасті в спілкуванні в умовах раскова невимушеності. Вихідні положеннятеорії Лозанова справили формування ідей інтенсивного навчання вирішальний вплив.
В цілому сугестопедичний метод сприяє виявленню комплексного підходу до учнів, на яких він прагне надати освітню, виховну, розвиваючу дію, передбачаючи стимуляцію мотиваційної та врахування інтелектуальної та емоційної сторін кожної особистості.
Застосування методу Г.Лозанова для прискорення оволодіння іноземною мовою дало позитивні результати, що призвело до створення сугестопедичних курсів не тільки в Болгарії, але і в інших країнах. Проте цей метод виявив деякі недоліки, піддані, зокрема, аналізу Г.А. .Китайгородської, завдяки зусиллям якої ідеї інтенсивного навчання багато в чому просунулися вперед. Асимилувавши і уточнивши у своїй теорії основні ідеї Г.Лозанова, Г.А.Китайгородська збагатила їх новими положеннями та даними ряду суміжних з мметодикою наук. Вона вбачає в учні активного учасника педагогічного процесу, що творчо опановує знаннями та вміннями, які він може застосувати у своїй навчальній та життєвій діяльності.
У сучасному своєму стані методика інтенсивного навчання іноземних мов не є єдиною течією, а утворює кілька напрямків:
Сугестопедичний метод Г, Лозанова, заснований на узагальненні та дидактичній інтерпретації даних сугестології.
Метод активізації резервних можливостей учнів Г.А.Китайгородської, що передбачає проведення прискореного курсу навчання іншомовного спілкування в умовах формування навчально-мовленнєвого колективу з урахуванням нових даних сугестопедії, соціальної психології, психолінгвістики, педагогіки, мовознавства та методики викладання іноземних мов
Емоційно-смисловий метод І.Ю.Шехтера, який шукає опору на сенсоутворення у процесі рольової гри, що здійснюється за допомогою системи особистісно мотивованих навчальних завдань комунікативного характеру.
Інтенсивний курс для дорослих Л.Гегечкорі заснований на чергуванні циклів сугестопедичного навчання мовлення та міжциклових етапів відпрацювання мовного матеріалу, що відрізняються свідомим орієнтуванням слухачів у лексико-граматичних особливостях мови.
Сугестокібернетичний інтегральний метод прискореного навчання дорослих В.В.Петрусинского реалізується самостійно викладача, функції якого обмежуються підготовкою навчальних матеріалів, використанням спеціальної апаратури.
Інтенсивні методи переважно використовуються для навчання іноземної мови дорослих. Але на цей час цей метод використовують і при роботі з дітьми. Можна відзначити, що зараз стирається грань між найкращими проявами традиційного та інтенсивного методів, на практиці вони взаємно доповнюють одне одного. Найбільшого поширення набула модель, розроблена Г.А.Китайгородською
2. Визначення інтенсивного навчання.
Існує безліч визначень інтенсивного навчання, наприклад: "Інтенсивне навчання іноземної мови - навчання, спрямоване в основному на оволодіння спілкуванням мовою, що вивчається, що спирається на не використовуються в звичайному навчанні психологічні резерви особистості та діяльності учнів,"-Г.А.Китайгородская.
"Інтенсивне навчання-це не просто ефективне навчання, а таке, при якому досягається максимум ефективності за мінімально можливий навчальний час, при мінімальних витратах зусиль учня та вчителя,"-В.М.Блінов, В.В.Краєвський.
3. Методичні засади інтенсивного навчання.
a) принцип особистісного спілкування.
Цей принцип може бути представлений у розгорнутій формі як принцип організації особистісного різнопланового спілкування-основи всього навчально-виховного процесу.
Загальновідомо, що особистість функціонує та формується у процесі постійних взаємин із іншими людьми у трьох основних видах діяльності: праці, спілкуванні та пізнанні. Спілкування є однією з основних механізмів цих взаємовідносин. Спілкування, його характер, стиль істотно впливають здійснення виховних і освітніх завдань. Експериментальні дослідження дозволяють зробити висновки, зокрема, про те, що сфера спілкування за певних умов потенційно містить у собі потужні позитивно-емоційні фактори. Вона дає можливість кожній людині бути потенційно вихователем та виховуваною, т.к. у спілкуванні кожна людина є як впливає, так і піддається впливу. Побудувати навчально-виховний процес так, щоб будь-яке ставлення до будь-якого предмета оформлялося через ставлення до іншої людини (співучача, викладача), а відношення до іншої через третю, а не через об'єкт, це, значить, забезпечити злиття спілкування-навчання. У цьому випадку спілкування виконує функції, що виховує та навчає.
Головною метою оволодіння іноземною мовою, з урахуванням природних обмежень матеріалу граматичним, лексичним і фонетичним мінімумом, є розвиток повноцінної мовної здібності, що полягає в умінні брати участь у природному спілкуванні, причому знання мовних явищ та вміння оперувати ними входять у це вміння як невід'ємні, але підлеглі процесу спілкування.
Найбільш пріоритетним видом іншомовної мовної діяльності в інтенсивному навчанні є полілог, що є зразком повсякденно-розмовного стилю мовлення. Тематичний зміст полілогу реалізується як типових життєвих ситуацій спілкування. Мовна ситуація є одиницею відбору та організації навчальних матеріалів за умов інтенсивного навчання іноземної мови. Її основними характеристиками є зразковість та інваріантність. Під зразковістю мається на увазі вибір комунікативних ситуацій, що найчастіше зустрічаються в реальному житті, і використання їх як моделей при навчанні іншомовному спілкуванню. Вимога інваріантності передбачає відбір таких ситуацій, мовленнєві наповнення яких може бути реалізовано і за інших обставин. Специфіка полілогу в інтенсивному навчанні полягає у його двоплановій організації. З одного боку, полілог є основним навчальним матеріалом, зразком іншомовного спілкування і містить певний мовний і мовний матеріал, що відображає необхідні мовні і мовні компоненти цього спілкування. З іншого боку, полілог - це текст, цілісний твір, який має приносити естетичне задоволення читачеві і вивчає його. Необхідною умовою повноцінного полілогу є цікавий сюжет, завершеність та художня цінність ситуацій, багатство та барвистість мови, наявність стилістичних прийомів, характерних для усно-мовленнєвого спілкування на різних функціональних рівнях: гумору, каламбуру, різного роду метафор, що містяться в прислів'ях та приказках виразах.
Успішність навчальної діяльності з орієнтацією формування мовної здібності, комунікативне компетенції учнів залежить від багатьох чинників. Насамперед, вона залежить від особистісних характеристик учнів, вихідного рівня їх знань, від своїх взаємовідносин друг з одним і викладачем. В інтенсивному навчанні цей фактор забезпечується створенням атмосфери групової активності, емоційного співпереживання, заразливістю позитивних емоцій. Успішність навчальної діяльності також залежить від характеру відносин, що складаються в умовах колективної навчальної діяльності. Ці відносини вимагають від кожного включення до спільної інтелектуальної діяльності, об'єднання розумових зусиль для подолання труднощів навчального та мовного характеру. Ефективність колективної навчальної діяльності проявляється у змінах, які зазнає особистість учня, у підвищенні рівня міжособистісного спілкування. Взаємини, складаються групи, об'єднаної діяльністю спілкування, стимулюють розвиток самооцінки і саморегуляції. Відносини взаємодії та взаємозалежності між членами колективу викликають у них прагнення не тільки правильно зрозуміти вимоги, що пред'являються оточуючими та конкретною ситуацією, але й застосувати ці вимоги до себе. Для того, щоб самооцінка та саморегуляція призводили до самоствердження особистості та взаємозбагачення всіх учнів, викладач повинен постійно допомагати їм. Для організації ефективнішого спілкування з дотриманням вимог психології необхідний облік певних кількісних та якісних параметрів організації роботи навчальної групи: наявність ігрового простору, сприятливого декоруму тощо. Для підвищення ефективності навчання необхідно навчити учнів орієнтуватися у спілкуванні, правильно його планувати та здійснювати. Коли учні навчаться спілкуватися в керованій ситуації, обмеження поступово знімаються, що дозволяє дати свободу варіювання та переходу до нових умов навчання. Саме ці два етапи навчання враховуються за інтенсивної методики – тренування у спілкуванні та практика спілкування.
Система понять, з допомогою яких можна описати спілкування включає поняття “ролі”. Навчання мови як засобу спілкування передбачає оволодіння навичкою виконання тих чи інших комунікативних ролей у заданих умовах. Використання соціальних ролей у групі великою мірою сприяє управлінню спілкуванням на уроці. У рамках ігрової діяльності легше виявляються особистісні рисикожного, приховані і реалізовані у повсякденному житті особливості темпераменту і характеру.
б) принцип поетапно-концентричної організації процесу.
Одним із факторів, що характеризують інтенсивне навчання іноземних мов, є досягнення навчально-виховних цілей за мінімальний термін за максимального обсягу необхідного навчального матеріалу. Мовленнєві спілкування, або мовна діяльність, будучи об'єктом, виступає не тільки як мета, а й як засіб навчання. Модель оволодіння іншомовною мовною діяльністю в інтенсивному навчанні передбачає рух від актів діяльності при використанні глобальних, не розчленованих на мовні елементи комунікативних блоків, через вичленування та осмислення мовної структури знову до актів діяльності, але вже іншого рівня. Схематично можна позначити цю модель як синтез1 - аналіз - узагальнення (синтез2). У практиці інтенсивного навчання дана трирівнева модель оволодіння іншомовною діяльністю реалізується в такий спосіб. На початковому ступені формується комунікативне ядро майбутнього володіння спілкуванням мовою, що вивчається, як основа переходу на мінімально-комунікативний рівень мовної компетенції. У це ядро входить вихідний набір фраз (висловлювань) та вміння їх використовувати у спілкуванні. Використання імітативного пристосування мовного матеріалу до вирішення найпростіших комунікативних завдань сприяє формуванню комунікативного ядра з першого заняття та ставить завдання подвійної інтенсифікації навчання мови – не лише каналом свідомого оволодіння, а й несвідомого. Тим самим передбачається від початку формування мовної здібності учня в ситуаціях максимально наближених до реального спілкування. Для переходу від навичок репродукції мовленнєвих висловлювань у цій ситуації та для цих цілей (першого ступеня) до їх активної продукції та ситуативного варіювання (третього ступеня) необхідний проміжний етап початкового осмислення накопиченого мовного досвіду, його систематизації. Великий обсяг матеріалу, засвоєний першому етапі, сприяє активізації аналітичної діяльності учнів і порівняльної легкості перенесення цих аналітичних операцій на новий мовний матеріал. Другий ступінь, хоч і зводиться до осмислення засвоєного, не є чистою рефлексією учнів над своїм мовним досвідом. Ця рефлексія, що має повністю або частково усвідомлений характер, виникає як наслідок нових завдань, які на цьому етапі ставляться перед учнями, задач комунікативно-пізнавальних. Говорячи про другий щабель, слід визнати, що далеко не всі одиниці мовного матеріалу потрібно доводити до однакового ступеня розчленованості. Осмислюються передусім ті боку явищ, що викликають проблеми вживання. Частина мовних явищ вимагає спеціального пояснення і відпрацювання, т.к. можна розраховувати з їхньої розуміння з урахуванням аналітичних здібностей учнів, їх досвіду спілкування рідною мовою. Завдяки поетапно-концентричній організації процесу реалізується великий обсяг словника. Перший етап – формування комунікативного ядра – будується з урахуванням словника, що становить приблизно 2/3 загального справжнього словника. Розподіл обсягу матеріалу за ступенями навчання є нерівномірним. Другий ступінь передбачає невелике надходження нового лексико-граматичного матеріалу, незважаючи на збільшення кількості, та обсягу навчальних текстів, третій ступінь передбачає відносно невеликий приріст головним чином лексичного матеріалу при великому збільшенні обсягу та кількості навчальних текстів. Підхід інтенсивного навчання до розподілу навчального лексичного мінімуму добре узгоджується зі структурою навчання (зазвичай початковий етап виділяється більше годин).
в) принцип використання рольової гри.
Третім методичним принципом, що безпосередньо стосується як змісту, так і самого процесу навчання, є особистісно-рольова організація навчального матеріалу та навчального процесу. Необхідно відзначити важливе місце рольової поведінки в управлінні навчально-пізнавальної діяльності учнів. Досвід інтенсивного навчання іноземних мов дозволяє зробити висновок про великі потенційних можливостяхта доцільності використання рольового спілкування у навчанні. У процесі інтенсивного навчання іноземних мов навчальна діяльність, організована як особистісне спілкування, протікає у обстановці общения-игры. Ігрова діяльність стає однією з найголовніших форм реалізації навчально-виховного процесу. Гра активізує розумову діяльність, дозволяє зробити навчальний процес більш привабливим та цікавим, труднощі, що виникають під час навчання, долаються з найбільшим успіхом та легкістю. При інтенсивному навчанні відповідно до сюжету всього курсу, кожен учень отримує свою роль. Зміна імен – одна з найважливіших психологічних та педагогічних умов, що сприяють ефективному управлінню спілкуванням. З психологічної погляду кожна роль дозволяє учню перетворитися на нове обличчя , яке входить у нові соціальні обов'язки. Змінюються відносини з усіма членами групи, які також отримали свої нові ролі. Рольова гра на просунутому етапі навчання може поєднуватися з діловою грою. Ділові ігри є новим типом навчання, у якому засвоєння знань, формування умінь і навиків хіба що накладається на канву професійної діяльності, представленої у навчанні у певній модельній формі.
При інтенсивному навчанні поведінка учнів поставлено ситуаціях навчальних діалогів. Ситуації підбираються те щоб, моделюючи мовленнєве поведінка кожного, об'єднати групу спільної діяльністю мовного спілкування. Ця спільна мовна діяльність формує колектив та створює у ньому сприятливий психологічний клімат. Доброзичливість, підтримка, взаємодопомога, схвалення, заохочення, співпереживання, м'який гумор – таке психологічне емоційне забарвлення мовної поведінки кожного у ситуаціях навчальних текстів, у результаті – позитивний настрій, підвищений емоційний тонус всього навчального процесу. Навчальні діалоги, ситуації, зумовлюючи взаємодію членів груп, формує норми колективної поведінки та мовного спілкування, сприяють виникненню дружніх почуттів.
г) принцип колективного спілкування.
Принцип колективної взаємодії у навчальному процесі можна визначити як такий спосіб організації навчального процесу, за якого:
учні активно та інтенсивно спілкуються один з одним, обмінюючись навчальною інформацією, за рахунок чого розширюють знання, удосконалюють вміння та навички;
між учасниками формуються оптимальні взаємодії та складаються характерні для колективу взаємовідносини, що служать умовою та засобом підвищення ефективності навчання; Умовою успіху кожного є успіхи інших.
Активне та інтенсивне спілкування учнів та викладача є основною соціально-психологічною умовою успішності процесу навчання. Воно обумовлює соціальну мотивацію навчальної діяльності, ефективність формування пізнавальних спільних дій та прийомів спілкування вивчається мовою. Спільні дії своє чергу, їх регулюючі міжособистісні відносини у системі вчитель – учень, учень – група, є також засобом підвищення продуктивності індивідуальної діяльності учня. У активному взаємодії друг з одним учні як обмінюються знаннями та системі мови, а й навчаються спілкуватися. В інтенсивній методичній системі використовуються різні способи навчальної взаємодії, що доповнюють один одного та надають навчальній діяльності колективний характер. Серед них одночасна робота у діадах (парах), тріадах (трійках), мікрогрупах по чотири особи, у командах, у режимах учень – група, викладач – група, викладач – мікрогрупа тощо. Однією з найбільш плідних форм взаємодії може стати робота учнів у тріадах, оскільки присутність третьої особи створює позицію у спілкуванні, близьку до природної ситуації, коли двоє тих, хто спілкується, змушені враховувати те, який вплив їх висловлювання надають не тільки на безпосереднього співрозмовника, а й на інших осіб. . Це призводить до посилення моменту рефлексивності, необхідного під час навчання спілкування. Крім того, положення третьої особи, яка безпосередньо не бере участі у спілкуванні (але готової вступити до неї), мобілізує її увагу на сприйняття змісту діалогу та забезпечує більшу активність (велику задіяність) у виконанні цього завдання. Одночасно форма організації роботи у тріадах дозволяє викладачеві оперативніше управляти структурою взаємодії, включаючи до неї всіх без винятку учнів, забезпечувати їхню рівну і високу навчально-пізнавальну активність, а також швидше здійснювати зворотний зв'язок щодо контролю та корекції їх дій. Організовуючи одночасно роботу у тріадах з постійною зміною складу тріад, викладач отримує можливість більш гнучко управляти взаємодією учнів, тобто. враховувати їх індивідуальні особливості та рівень володіння предметом. Таким чином, викладач дотримується принципу індивідуалізації і в груповому навчанні, забезпечуючи оптимальні умови пізнавальної діяльності кожного. В інтенсивному навчанні взаємодія та співпраця викладача та учня, викладача та групи, учнів між собою є одним з найважливіших елементів методичної системи. Спільна робота в умовах особливого діяльнісноопосередкованого психологічного клімату обмежує конкуренцію та перетворює її на співпрацю, де кожен прагне вчинити таким чином, щоб, висловлюючи свою індивідуальність, відповідати очікуванням групи та прагнути до досягнення спільних цілей спільної діяльності. Оптимальна реалізація можливостей кожного виступає як окрема, але підпорядкована загальної мети завдання. Розвитку інтелектуальної творчої індивідуальності учнів у колективній навчальній роботі сприяють:
довірчі відносини між викладачем та учнями, які звільняють учнів від скутості та невпевненості у собі;
заохочення з боку викладача та товаришів по групі, які допомагають учню повірити у свої сили;
ідентифікація (злиття) учня з групою;
організація навчальної діяльності у спільних ігрових формах та у формі серій завдань, цікавих для учнів і що передбачають їхню активну взаємодію.
Колективна пізнавальна діяльність породжує взаємовідносини відповідальної залежності, коли успіх одного постає як умова успіху іншого. Реалізація всіх принципів інтенсивного навчання передбачає відповідну організацію навчального матеріалу, шляхів та засобів його подачі та закріплення, а також відповідну організацію міжособистісних відносин у навчальному колективі.
4. Психологічні особливості інтенсивного навчання.
Навчання спілкування іноземною мовою будується з одного боку з урахуванням психологічних механізмів, що лежать в основі формування, відпрацювання та закріплення складних комунікативних умінь та навичок, а з іншого боку має враховувати психологічні закономірності організації міжособистісних відносин у колективі. У процесі навчання учень повинен навчитися легко користуватися засобами засвоюваного мови, швидко вибирати потрібні слова, фрази і форми висловлювання думки, без внутрішньої напруженості і надмірних зусиль породжувати висловлювання, сприймати мова і водночас оцінювати обстановку та умови комунікації загалом. Людина, що легко володіє розмовною мовою, зазвичай зосереджує свою увагу не на тому, що і як сказати, а на сенсі висловлювання, поведінки та реакції слухача співрозмовника. У процесі спілкування людина більше стежить за контекстом, ніж за текстом розмови, визначаючи у зв'язку з цим стратегію та тактику спілкування, відповідно до власних інтересів, обираючи прийоми та засоби спілкування. Інструментальна сторона мови переміщається у свідомості того, хто говорить як би на другий план, і її контроль здійснюється частково або навіть повністю підсвідомо. Щоб це стало можливим для учня, навички говоріння і сприйняття мови повинні бути доведені до автоматизму. В результаті проходження курсу навчання іноземної мови власне мовлення учня має перетворитися на систему речерухових та мовознавчих стереотипів. Процес навчання має будуватися з урахуванням соціально-психологічних закономірностей формування відповідних стереотипів. Ці закономірності зводяться до такого:
уявлення формованого навички у розгорнутій зовнішній формі;
адекватне орієнтування учня у структурі навички;
послідовне відпрацювання основних елементів навички;
застосування навички за умов зовнішнього контролю;
виконання відповідної дії за умов внутрішнього свідомого контролю (з боку самого учня);
відпрацювання та автоматизація навички.
Інтенсивне навчання забезпечує реалізацію всіх цих моментів. Перший і другий створюються викладачем і підкріплюються текстом, представленим у розгорнутій письмовій формі та запису на магнітофон. Третій забезпечується спеціальними вправами (наприклад, повторенням вголос за викладачем окремих слів, висловлювань). Четвертий реалізується корекцією мови кожного учня у процесі діалогу викладач → учень → учні. П'ятий здійснюється в ході спілкування учнів між собою, шостий забезпечується за рахунок постійного повторення та вправ. Починаючи з першого до останнього занять, учні активно входять у реальний процес живого спілкування. Зміст уроків і практика навчальних занять організуються в такий спосіб, щоб сформувати систему мовних навичок, послідовно відпрацьовуючи, закріплюючи та автоматизуючи її елементи. Цей процес відбувається прискореними темпами в основному за рахунок активізації та використання можливостей учня під час міжособистісного інтенсивного спілкування.
Одним із основних правил, відповідно до яких викладачем організується міжособова взаємодіята спілкування на уроці, є встановлення неформальних та рівноправних, емоційно насичених та позитивних відносин між усіма учасниками процесу. Ці відносини з самого початку будуються на основі взаємодопомоги та доброзичливості, взаємної підтримки та схвалення, взаємної участі та інтересу в умовах живого та активного спілкування. У цьому тон задає викладач.
p align="justify"> Метод інтенсивного навчання на відміну від традиційного методу навчання іноземної мови базується на поєднанні індивідуальної та групової роботи, причому остання виводиться на перший план. Група стає як об'єктом впливу викладача, а й активним суб'єктом навчального процесу. Використовуючи ресурси, які несе в собі групову думку, групове рішення та групова дискусія, викладач множить силу свого педагогічного впливу та прискорює навчальний процес за рахунок доцільної організації спілкування. Через систему емоційно-позитивних міжособистісних відносин, що формується, викладач прагне посилити і помножити впливи, які він вважає за необхідне здійснити, вирішуючи те чи інше завдання.
5. Роль викладача у інтенсивному навчанні.
У кожному навчанні роль викладача величезна. Інтенсивне навчання загострює проблему особистості викладача. В умовах інтенсивного навчання викладачеві доводиться справлятися з більш ємними психолого-педагогічними завданнями. Відмінною рисою інтенсивного навчання є розширення функцій викладача. З першого ж дня занять тональність спілкування з учнями та між ними задає викладач. Цю тональність можна охарактеризувати як емоційно-позитивну, тобто. насичену радістю, доброзичливістю, м'яким гумором, почуттям задоволення досягнутими успіхамита впевненістю в кінцевому результаті навчання. Засобами викладача для досягнення цих цілей є, зокрема, високий рівень професійного артистизму, при управлінні мовленнєвою діяльністю викладач повинен вміти правильно використовувати всі засоби невербальної комунікації як для забезпечення запам'ятовування навчального матеріалу учнями, так і для підтримки безпосереднього спілкування протягом уроку. Важливо для викладача вміти активно проводити емоційну атмосферу уроку, сприяти формуванню в учнів емоційних станів, сприятливих навчальної діяльності. У значній мірі це забезпечується самим характером ігрової діяльності, в рамках якої протікає іншомовне спілкування учнів (навчальна діяльність). -педагогічний підхід до виправлення помилок Можна виділити три групи якостей, які необхідні викладачеві - спеціалісту з інтенсивного навчання іноземних мов. Психофізіологічні характеристики: емоційність, уважність, відмінна пам'ять, чітка дикція, врівноваженість. Особисті якості: інтелект, ораторські здібності, акуратність, тактовність, доброта, доброзичливість, щирість, почуття відповідальності, почуття гумору, твердість характеру. Професійні якості: висока особиста культура, всебічна освіченість, глибоке знання предмета, вільне та зразкове володіння мовою та країнознавчим матеріалом, висока методична кваліфікація, знання та розуміння психології, спілкування, вміння використовувати технічне обладнання.
6. Особливості пред'явлення навчального матеріалу.
Здатність до іншомовного спілкування, що реалізується у всіх видах мовної діяльності, будучи однією з кінцевих цілей навчання, передбачає наявність певних знань, умінь та навичок. Їх придбання, формування та розвиток відбувається в умовах інтенсивного навчання у три етапи: запровадження нового матеріалу, тренування у спілкуванні та практику у спілкуванні.
а) запровадження нового матеріалу;
Система введення нового матеріалу складається з трьох або чотириразового пред'явлення тексту основного полілогу, кожне з яких має свою мету та особливості. Перше пред'явлення, коли викладач вводить учнів у нову ситуацію спілкування, розкриваючи місце та час дії, лінії поведінки дійових осібполілогу (членів групи), має також на меті викликати інтерес учнів до майбутніх подій. Полілоги вступного курсу (перші 1-1,5 місяці навчання) запроваджуються під час першого пред'явлення повністю, з перекладом рідною мовою, з широким використанням міміки, жестів. Викладач програє, безпосередньо спілкуючись із групою, усі пропоновані події. Перше пред'явлення наступних полілогів скорочується до кількох хвилин із поступовим відмовою від перекладу рідною мовою. Головним завданням другого пред'явленняє максимальне забезпечення запам'ятовування нового навчально-мовленнєвого матеріалу. Події та ситуації полілогу, що вводиться, розігруються всіма учнями слідом за викладачем. При цьому використовується багатий арсенал засобів невербальної комунікації, а також різне емоційне забарвлення реплік, що вимовляються, римування, ритмізація деяких з них і навіть переспівування їх. Бажано залучення всіляких асоціацій, що сприяють сприйняттю та запам'ятовуванню. На цьому етапі рекомендуються також необхідні лінгвістичні (етимологічні) та країнознавчі коментарі та пояснення. Фактично друге пред'явлення – це осмислена театралізована імітація тексту полілогу, коли він первинне закріплення мовного матеріалу реалізується в елементарних мовних діях. При цьому починається формування артикуляційних, інтонаційних навичок та комплексних слухоречерухових образів нових мовних одиниць, що утворюють мовні висловлювання.
Третє пред'явленнянового матеріалу має на меті закріпити цей матеріал у пам'яті, а також синтезувати уявлення про ситуацію (перше пред'явлення) з мовленнєвою дією в ситуації (друге пред'явлення) і дати таким чином повне уявлення про весь текст полілогу; мимовільне запам'ятовування доповнити довільним, а слухоречеруховий образ нових мовних одиниць – слухом. Під час третього пред'явлення викладач читає весь текст пофразово: фраза рідною мовою – коротка пауза для пригадування відповідного еквівалента іноземною мовою – фраза іноземною мовою – пауза для її повторення учнями у внутрішній мові. Для підтримки уваги учнів належним чином протягом тривалого часу викладачеві рекомендується читати фрази, використовуючи різну тональність. На цьому етапі учні можуть мати письмовий варіант тексту перед очима та стежити за ним. При плануванні занять етапу практики у спілкуванні доцільно передбачати вправи, що узагальнюють та повторюють матеріал не тільки останнього мікроциклу, а й усіх попередніх. На цьому етапі викладач також організовує та проводить підсумковий контроль, використовуючи матеріал того чи іншого мікроциклу (як засіб підсумкового контролю можуть бути використані тестові завдання).
Кількість учнів у групах інтенсивного навчання становить середньому 12 людина. Під час запровадження навчального матеріалу переважає фронтальна (хорова) робота всієї групи з окремими вкрапленнями роботи у парах. На тренуваннях у спілкуванні переважає парна робота, іноді група розбивається на дві команди, рідше використовується хорова робота. На заключному етапі роботи над темою (практика у спілкуванні) робота у діадах чергується з роботою у тріадах.
7. Кабінет інтенсивного навчання.
Ефективність навчально-виховного процесу опосередковано залежить від безлічі факторів: від приміщення, в якому відбувається навчання, колірного рішення інтер'єру, обладнання та оформлення, форми та розташування робочих місць учнів та викладача, освітлення тощо. Певне значення мають такі чинники, як час, черговість занять. Усе це разом із організацією педагогічного процесу, застосовуваними засобами навчання впливає кінцевий результат. Інтенсивне навчання вперше змусило педагога звернути увагу на організацію та оформлення навчального середовища.
Площа класу, у якому проходять заняття з групою 10-12 осіб, становить приблизно 40м кв. Приміщення ділиться на три функціональні зони – активну, інформаційну та допоміжну (технічну). Інформаційна зона займає передню частину аудиторії. Вона варта пред'явлення навчального матеріалу. Ця зона включає, крім передньої частини аудиторії, стіну, на якій укріплена дошка і кіноекран; по обидва боки дошки встановлені для наочних засобів – плакатів, таблиць, малюнків акустичні системи та телевізор; бічні стіни з постійною та змінною експозиціями та робоче місце викладача, стіл з пультом управління основними параметрами мікросередовища (освітлення, вентиляція тощо) та технічними засобами (магнітофон, діапроектор, відеомагнітофон). Допоміжна (технічна) зона розташована в задній частині аудиторії. Там знаходяться шафи, в яких встановлена проекційна апаратура, зберігаються навчально-методичні матеріали, наочні посібники та ін. .
Необхідно звернути увагу на розташування робочих місць учнів. Навчання мови – це, насамперед навчання спілкуванню мовою, що вивчається. Колективна комунікативна діяльність передбачає безпосередній візуальний контакт комунікантів - учні повинні розташовуватися так, щоб сидіти обличчям один до одного, бачити своїх партнерів зі спілкування. Це можливо при розміщенні робочих місць учнів півколом або підковою, біля якої знаходиться місце вчителя. Можливі три варіанти організації активної зони: у ній встановлюється П-подібний стіл, складений із звичайних столів; великий напівкруглий стіл; або м'які крісла з високою спинкою, підголовником і підлокітниками (на лівому підлокітнику кріпиться пюпітр, що відкидається).
При оформленні навчального середовища слід враховувати закономірності світлобарвного рішення інтер'єру та оформлення стін. Людський організм реагує на колір навколишнього середовища, навіть якщо людина цього не помічає. Від впливу кольору значною мірою залежить працездатність людини. Несприятливе колірне світлове оточення призводить до швидкої втоми та подразнення нервової системи; приємне оточення – навпаки, створює відчуття комфортності, знімає втому. Світлі тони викликають відчуття легкості, простору, задоволення, темні – відчуття замкнутості простору, стриманості та навіть гноблення. Правильне колірне рішення інтер'єру навчального середовища має важливе психологічне значення. Оптимальний колір приміщення підбирається із світло-жовтих або жовто-жовтогарячих, кремово-кавових або пісочно-рожевих тонів. Ці тони створюють відчуття теплоти, легкості, світла та активності, що й потрібне для нормального функціонального стану учнів на уроці.
Звукове наповнення навчального середовища – музика та функціональні шуми – також відіграє важливу роль у інтенсивному навчанні, сприяючи управлінню психофізіологічним станом учнів. Музика має сильний безпосередній вплив на емоції людини. Відповідно підібраний музичний твір сприяє створенню, підтримці та зміні стану учнів у процесі навчання. В основі сприятливого впливу музики на підвищення працездатності людини лежить властивість позитивних емоцій, що породжуються нею, оптимізувати психофізіологічні процеси в організмі і діяльність центральної нервової системи. Поряд з цим під впливом музики створюється додаткове вогнище збудження в корі головного мозку та підкіркових утвореннях. Поява в процесі навчальної діяльності нового вогнища збудження послаблює навантаження ділянок мозку, що керують діями людини, гальмує збудження старого вогнища, обумовлене стомлюючою або одноманітною діяльністю.
ІІІ. Практична частина. Робота з полілогом на тему "Спорт".
Перше пред'явлення означає короткий вступ до нової теми. На цьому етапі весь текст полілогу, що супроводжується жестами, мімікою, перекладається рідною мовою, програється викладачем. |
|
A.- Salut Nicolas! Pourquoi est-ce que es en retard?
|
Привіт, Миколо! Чому ти спізнюєшся?
|
|---|
|
|
B.–Nous t’attendons deja toute une demi-heure.
|
Ми чекаємо тебе вже півгодини. |
|
|
N.-Mes amis, excusez mon retard s'il vous plait. On transmettait a la tele un match de football. "Spartak" a gagne.
|
Друзі, вибачте за запізнення. По телевізору зору передавали футбольний матч. “Спар-
так” виграв.
|
|
|
C.–Moi aussi, je supporte cette equipe.
|
Я теж вболіваю за цю команду.
|
|
|
A.- Et quel est le score du match?
|
А який рахунок матчу?
|
|
|
N.– Il s'est termine sur le score de deux a zero en faveur de “Spartak”.
|
Він закінчився з рахунком 2:0 на користь "Спартака".
|
|
|
D.– Comme on pouvait s'y attendre. C'est une equipe 3 forte.
|
Цього можна було очікувати. Це дуже сильна команда.
|
|
|
J.– Et moi, je n'aime pas le football, et le hockey non plus. Je prefere la gymnastique rythmique.
|
А я не люблю футбол та хокей теж. Я віддаю перевагу ритмічній гімнастиці.
|
|
|
E. - Des gouts et des couleurs on ne discute pas.
|
Про смаки не сперечаються.
|
B. - Je ne sais rien de la gymnastique rythmique. Qu'est-ce que c'est?
|
Я нічого не знаю про ритмічну гімнастику. Що це за вид спорту?
|
|
|
J.- C'est une synthese de la danse et du sport. Elle est en vogue actuellement.
|
Це синтез танцю та спорту. Вона дуже в моді зараз.
|
|
|
M.-Elle aide a garder les lignes.
|
Вона допомагає зберегти фігуру.
|
|
|
C.- Je ne crois pas que ce soit le merite essentiel du sport. Il vise a fortifier la sante.
|
Я не думаю, щоб це була головна заслуга спорту. Спорт дуже корисний для зміцнення здоров'я.
|
|
|
S. - Des mon enfance je pratique le patinage artistique.Autrefois je prenais part aux plusieurs competitions. Une fois je me suis classee premiere.
|
Я змалку займаюся фігурним катанням. Раніше я брала участь у багатьох змаганнях. Якось я посіла перше місце.
|
|
|
- Je parie, la victoire t'a ete attribuee, як дякувати, що я не можу ні сіпати pas patiner.
|
Б'юся об заклад, що перемога тобі була присуджена тільки тому, що всі інші не вміли кататися.
|
|
|
S.- C'est faux! Tout simplemente j'ai ete en bonne forme cette saison-la. Voila a quoi j'ai du ma medaille d'or.
|
Неправда! Просто я була в хорошій формі того сезону. Ось чому я зобов'язана своєю золотою медаллю.
|
|
|
F. - A mon avis il n'y a rien de plus interessant que l'equitation. C'est si romantique! Cela fait songer aux temps de tournois de chevalerie.
|
А по-моєму немає нічого цікавішого за кінний спорт. Це так романтично! Це змушує мріяти часи лицарських турнірів.
|
|
|
D.- Je me range a ton avis. Mais je prefere, neanmoins, l'halterophilie et la boxe.
|
Я приєднуюсь до твоєї думки, але тим не менш я віддаю перевагу важкій атлетиці та боксу.
|
|
|
J.- La boxe! Mais c'est un sport rude, це dirais meme cruel.
|
Бокс! Але це суворий вид спорту, я сказала б жорстокий.
|
|
|
D.- C'est a discuter. C'est un sport exigeant du courage plutot. D’ailleurs comme n’importe lequel.
|
Як сказати! Швидше, це вид спорту, що вимагає сміливості. Втім, як і будь-який інший.
|
|
|
J.– Tu ne m'as pas persuade. Je suis contre tout ce qui demande le recours a la force. Contre la boxe, la lutte, le rugby.
|
Ти мене не переконав. Я проти всього, що вимагає вдаватися до сили. Проти боксу, боротьби, регбі
|
|
|
M- Je partage ton avis. un sport peut jouer parfois un mauvais tour a un sportif
|
Я поділяю твою думку. Спорт може іноді зіграти злий жарт зі спортсменом
|
|
|
A– Vous faites d’une mouche un elephant. Je vous invite a assister aux competitions tennis de table. Savez-vous qu’a present les Jeux Mondiaux de la Jeunesse se deroulent a Moscú.
|
Ви робите з мухи слона. Я вас запрошую на змагання з настільного тенісу. Ви знаєте, що зараз у Москві відбуваються Всесвітні Юнацькі Ігри?
|
|
|
S.– C'est tres є привабливим!
|
Це дуже цікаво!
|
|
|
M- Es-tu au courant du calendrier des competitions?
|
А чи тобі відомий календар змагань?
|
|
|
A.- Oui, bien sur. Allons-y!
|
Так звичайно. Давайте сходимо!
|
|
|
C.- Entendu
|
Домовилися.
|
Основне завдання другого пред'явлення є забезпечення максимального мимовільного запам'ятовування тексту урока-пологи шляхом створення асоціативних рядів. На цьому етапі викладач ставить весь текст фраза за фразою з метою семантизації його змісту. Для другого пред'явлення характерне хорове промовляння за викладачем, програвання тексту. Запам'ятовування найбільш значного матеріалу забезпечується використанням засобів невербальної комунікації (жестів, міміки, мелодій, звукових асоціацій). Наприклад, для мимовільного запам'ятовування конструкції: Je prefere, neanmoins, halterophilie et la boxe. можна використовувати жести-імітації підняття штанги та боксування; або для запам'ятовування виразу C'est faux! змах обома руками – емоція обурення.
Під час третього пред'явлення зміст уроку пред'являється у послідовності від рідної до французької. Учням дається установка пригадати відповідний французький еквівалент і повторити його в паузах. Спочатку учням наводиться фраза рідною мовою і дається час для пригадування французького еквівалента, а потім та сама фраза французькою мовою і пауза для промовлення. Для утримання уваги викладач читає текст з різною інтонацією (одну фразу вимовляє голосно, наступну – тихо, третю – нейтрально).
Мета четвертого пред'явлення (музичний сеанс) – дати ще раз повне уявлення про текст уроку та досягти ефекту відпочинку у учнів. Текст читається викладачем природно, виразно, без перекладу рідною мовою.
Етап тренування у спілкуванні має на меті відпрацювання матеріалу в різних ситуаціях, наближених до реальних умов іншомовного спілкування. Прикладом комунікативного завдання цьому етапі може бути таке как:
Devinez quels sports vos amis pratiquent. (Учні по черзі по одному виконують мімічні дії, інші вгадують і називають відповідні види спорту, що виконуються діям).
“Vous avez gagne une medaille d’or aux epreuves de boxe. Votre ami qui est un moqueur, ні croit pas que la lutte etait honnete. Prouvez-lui le contraire”. -La victoire t'a ete atribut a cause du forfait de l'adversaire. - C'est faux! Tout simplemente j'ai ete en bonne forme cette saison-la. Voila a quoi j'ai du ma medaille d'or.
Практика у спілкуванні є етап продукування мови. Його мета – вивести учнів на рівень вільного говоріння у процесі вирішення комунікативних завдань.
Прикладом комунікативних завдань на цьому етапі можуть бути:
наприклад, “Votre ami se passionne pour le hockey, et vous, vous vous enthousiasmez pour l'equitation. Prouvez que le sport que vous preferez est le plus important, le plus interesante”.
“Votre ami est un ennemi des sports. Il les croit dangereux. Renversez son avis”.
IV. Висновок. Ефективність інтенсивної методики та можливості її застосування.
Інтенсивні методи навчання більшою мірою знаходять своє застосування на курсах іноземної мови для дорослих. Можна виділити кілька моментів, що підтверджують ефективність застосування інтенсивної методики. Серед них:
засвоєння великої кількості мовних, лексичних та граматичних одиниць;
активне використання засвоєних знань, навичок та умінь у практиці усно-мовленнєвого спілкування іноземною мовою;
вміння використовувати отриманий мовний матеріал у власній промови, а й у розумінні промови співрозмовника;
формування гнучкого навички перенесення засвоєних мовних одиниць у ситуації спілкування, що варіюються;
подолання психологічних бар'єрів, зокрема страху перед можливістю зробити помилку;
подолання внутрішньої та зовнішньої скутості та стиснення;
висока та негайна результативність навчання: вже на другий день занять учні спілкуються мовою, що вивчається, використовуючи мовні кліше, закладені в основному навчальному тексті-полілогу.
Але часто існує проблема нестачі коштів для організації інтенсивного навчання: іноземною мовою виділяється дуже невелика кількість годин, часто немає необхідного обладнання тощо. Отже, широке використання інтенсивної методики стикається з великою кількістю проблем. Найбільш ефективно застосовуються елементи інтенсивної методики як такі, що доповнюють і вдосконалюють традиційне навчання, а також на різних мовних спецкурсах, факультативах і при вивченні другої іноземної мови. Список використаної литературы.
1. Аппатова Р.С. «Проблема навчання полілогу під час уроку іноземних мов» //«Іноземні мови у школе».-1989г.-N 5. 2. Бухбіндер В.А., Китайгородська Г.А. «Методика інтенсивного навчання іноземних мов», - Київ-1988р., 375с.
3. Денисова Л.Г., Туганова Н.К., Фасхутдінова Г.М. "Книга для вчителя до пробного підручника англійської мови для 11 класу загальноосвітніх установ" - Москва-1996р., 115с.
4.Зотєєва І.М. «Використання елементів інтенсивної методики під час навчання французької мови за дворічної програмі» // «Іноземні мови у шкільництві»-1991г.-N 4.
5. Калаєва Г.Г. «Навчальні ігри для інтенсифікації навчання аудіювання французькою» // «Іноземні мови у шкільництві»- 1998г.- N 5.
6. Китайгородська Г.А. « Інтенсивне навчання іноземних мов» // «Іноземні мови у шкільництві»-1980г.- N2.
7. Китайгородська Г.А. «Принципи інтенсивного навчання іноземних мов» // «Іноземні мови у шкільництві»-1988г,-N6.
8. Китайгородська Г.А. «Методика інтенсивного навчання іноземних мов»- Москва-1986г., 302c.
9. Китайгородська Г.А. «Методичні основи інтенсивного навчання іноземних мов»-Москва-1986г., 248c.
10. Лозанов Г. «Суггестологія (глава з книги)»; «Методика викладання іноземних мов за кордоном»-упорядники: Синявська Є.В., Васильєва М.М., Мусніцька Є.В.- Москва-1976р., 230c.
11. Рабінович Ф.М., Сахарова Т.Є. «Інтенсивні способи навчання іноземних мов» // «Іноземні мови у шкільництві»-1991г.-N 1. |
Коли приходить час вчити англійську, починаєш вибирати, порівнювати, сумніватися.
Який курс виявиться найефективнішим: індивідуальний чи груповий, стандартний чи прискорений курс… Нам нічого іншого не залишається, окрім, як полегшити вашу долю та провести порівняльний аналіз на тему: «Що вибрати - стандартний курс англійської або інтенсив».
Спочатку поговоримо про схожість цих двох програм у школі British Skylines.
Обидві авторські методики розроблені спеціально для тих, хто хоче не тільки вивчити англійську. Якщо ви думаєте, говорити на ньому, тоді вам до нас! Який би курс ви не обрали, ми допоможемо вам зняти мовні затискачі. На заняттях ми відпрацьовуємо правильну вимову та розвиваємо навички комунікації. Адже ми, викладачі, самі через це пройшли. Колись цьому навчалися ми, а тепер хочемо передати всі секрети успішного вивчення і своїм студентам.
Навчання як стандартного курсу, так і інтенсивно відбувається за певними унікальними напрямками. Team-teaching (на занятті працює 2 викладачі).
Speaking Focus (Заняття з максимальними розмовними навичками). Active Scenario
(Заняття з рольовими постановками).
Кількість студентів у групахвід 5 до 9 студентів. Перевірено досвідом: саме тЯка весела компанія дозволяє не тільки приділити увагу кожному, а й створити живу обстановку, подібно до тієї, з якою ви зустрінетеся в майбутньому.
У чому ж різниця між
інтенсивним та стандартним навчанням
.
Для початку, готуйтеся до щоденного та безперервного вивчення та промовляння нових англійських слів. Вибираючи цей курс, у вас не буде такої солодкої можливості відпочити день - другий - третій. Безперечно, при інтенсивному курсі англійськоїстудент за дуже короткий час отримує величезний потік інформації.
Фішка British Skylines у тому, завдяки нашій унікальній методиці, цей потік не розсіюється у віддалених куточках вашої підсвідомості, а концентрується у почерговому та міцному ланцюжку знань. Ви повинні підготувати себе до того, що, крім щоденних занять у школі, ви робитимете домашні завдання. На жаль і ах, без цієї важливої ланки, система малоефективна. А якщо і дасть плоди, то не з такою силою, яка потрібна для ідеального знання англійської. Інше питання – наші «хомворки» зовсім не нудні, а цікаві та пізнавальні.
Вартість програми « англійський інтенсив»
1 місяць навчання – 3 000 грн;
3 місяці навчання – 6 000 грн.
Вартість стандартного групового навчання:
(Допишіть самі, я не знайшла на сайті.)
Звичайно ж, не так важко вивчати мову, коли ти маєш час, коли шкільні знання роками підкріплюєш ... В ідеальному варіанті підкріпити знання практикою в мовному середовищі. Але чи у всіх є гроші та можливості виїхати за кордон, щоб удосконалити лексику та відточити вимову? Якщо ви, раптом не син чи дочка міністра, депутата чи великого бізнесмена – не треба плакати! У тому чи іншому випадку всі наші програми ефективні. І при вашому бажанні ви знатимете англійську на відмінно! Чи не вірите на слово, що разом з British Skylines можна легко вивчати мову? Правильно! Приходьте і переконайтеся в цьому самі!
Навчальний процес (процес навчання) - це дуже складний процес об'єктивної дійсності, що поступається, можливо, тільки процесам виховання та розвитку, складовою яких він є. Він включає велику кількість різноманітних зв'язків та відносин безлічі факторів різного порядку та різної природи (див. рис. 1).
Малюнок 1
Проблемами навчання та освіти займається частина педагогіки – дидактика. Її основними категоріями є викладання, вчення, навчання, освіта, знання, вміння, навички, а також ціль, зміст, організація, види, форми, методи, засоби, результати навчання.
Методи навчання - система послідовних, взаємопов'язаних дій вчителя та учнів, що забезпечують засвоєння змісту освіти, розвиток їх розумових сил та здібностей, оволодіння засобами самоосвіти та самонавчання.
У дидактиці можна зустріти таке поняття, як тип чи методична система навчання. Під типом (методичною системою) навчання розуміється загальна спрямованість навчання. Якщо, наприклад, метою навчання є засвоєння фактів чи опис явищ, то провідним психологічним механізмом буде асоціація, а основними видами діяльності – сприйняття, осмислення, запам'ятовування та відтворення. Відповідними методами навчання виступають виклад, читання, розмова, що відтворює, перегляд ілюстрацій. У сукупності виходить система пояснювально-ілюстративного навчання, що відтворює.
Існує безліч методичних систем, однією з найдавніших є догматичне навчання. Воно відповідає ремісничому типу організаційної культури. Сформований у середньовіччі вид церковно-релігійного навчання через слухання, читання, механічне запам'ятовування та дослівне відтворення тексту. В даний час догматичне навчання має місце при запам'ятовуванні фактів, заучуванні текстів, причому їхнє осмислення не є обов'язковим. Елементи такого навчання використовуються під час заучування фактів, імен, дат, коефіцієнтів, формул без виведення, іноземних слів, деяких символів. Звичайно, елементи осмислення, встановлення асоціативних зв'язків неминуче присутні, але основна увага приділяється заучування, точному відтворенню.
Близькими до догматичного навчання є сучасні методичні системи: гіпнопедії (навчання уві сні), релаксопедії (навчання в стані розслаблення, звільнення від сковуючих умовностей) та сугестопедії (навчання за допомогою навіювання), які відносять до інтенсивного навчання.
Інтенсивні методи навчання – група методів навчання іноземної мови, що веде свій початок від розробленого у 60-ті рр. н. болгарським ученим Г. Лозановим сугестопедичного методу і включає такі методи: метод активізації резервних можливостей учня (Г.А. Китайгородська), емоційно-смисловий метод (І.Ю. Шехтер), метод прискореного навчання дорослих (Л.Ш. Гегечкорі), метод занурення (А. С. Плесневич), сугестокібернетичний інтегральний метод прискореного навчання дорослих (В.В. Петрусинський), ритмопедія (Г.М. Бурденюк), гіпнопедія (Е.М. Сировський), курс мовної поведінки (А.А. Акішина) ), «Експрес-метод» (І. Давидова) та ін.
У тому основі лежать такі методичні принципи:
Принцип колективного взаємодії. Цей принцип пов'язує цілі навчання та виховання, характеризує засоби, способи та умови єдиного навчально-виховного процесу. Групове навчання сприяє виникненню в особи додаткових соціально-психологічних стимулів до навчання, підтримує в навчальному колективі таку психологічну атмосферу, в якій учні отримують можливості для задоволення вельми важливих соціально-психологічних потреб людей: визнання, повага, увага з боку оточуючих. Усе це додатково стимулює пізнавальну активність учнів. В умовах колективної спільної діяльності утворюється загальний фонд інформації про предмет, що вивчається, в який кожен учень привносить свій внесок, а користуються ним всі разом. Основним «засобом» оволодіння предметом стає таким чином спілкування з партнерами по групі.
Принцип особистісно-орієнтованого спілкування. У спілкуванні кожен учень є як впливає, і піддається впливу. У умовах процес формування особистості обумовлений ставленням людини до людини, їх спілкуванням. Володіння мовою - це, передусім, здатність брати участь у реальному спілкуванні. Система понять, у якій можна описати общение, включає поняття «ролі». Спілкування перетворюється на творчий, особисто мотивований процес. І тут учень не імітує діяльність, але «володіє» мотивом діяльності, т. е. робить мотивовані мовні вчинки. Особистісно-мовленнєве спілкування - це основа побудови навчально-пізнавального процесу в інтенсивному навчанні іноземних мов.
Принцип рольової організації навчально-виховного процесу. Рольове спілкування - це і ігрова, і навчальна, і мовна діяльність. Якщо з позиції учня рольове спілкування - гра, то з позиції викладача - це основна форма організації навчального процесу. Відповідно до ідеї, основним навчальним текстом для учнів є полілог, а учасниками описаних у ньому дій самі учні. Таким чином, реалізується один із прийомів методу недирективної регуляції поведінки учня у групі.
Принцип концентрованості в організації навчального матеріалу та навчального процесу. Цей принцип характеризує як якісну, а й кількісну специфіку інтенсивного спілкування. Дана специфіка проявляється у різних аспектах: концентрованість навчальних ситуацій, занять, концентрованість навчального матеріалу, пов'язана з його обсягом та розподілом у курсі навчання. Великий обсяг навчального матеріалу, особливо на початковому етапі навчання, дає можливість на першому занятті організувати ситуації, максимально наближені до реальному спілкуванню. Це створює високу мотивацію вчення, ніби наближаючи результат навчання для її початку. Концентрованість в організації навчального матеріалу тягне за собою специфічну організацію навчального процесу, яка проявляється, зокрема, у високій «щільності спілкування», різноманітності видів та форм роботи та ін. В умовах великого обсягу навчального матеріалу ефективними виявляються: а) сюжетна побудова курсу та окремих мікроциклів; б) сюжетна організація занять та його фрагментов; в) побудова навчальних текстів як моделі мовної поведінки у певних ситуаціях тощо.
Принцип поліфункціональності вправ. Цей принцип відображає специфіку системи вправ у методі активізації. Мовна навичка, сформована в немовних умовах, неміцна і не здатна до перенесення. Тому продуктивний підхід до навчання, при якому здійснюється одночасне та паралельне оволодіння мовним матеріалом та мовленнєвою діяльністю.
Основною метою інтенсивних методів навчання, як та інших методів навчання на етапі розвитку, - реалізація комунікативного підходу у навчанні іноземної мови, тобто. навчання комунікативної компетенції (здатності встановлювати та підтримувати необхідні контакти з іншими людьми), але за умов жорсткого ліміту часу.
Звідси випливають такі визначення інтенсивного навчання:
«Інтенсивне навчання іноземної мови - навчання, спрямоване в основному на оволодіння спілкуванням мовою, що вивчається, що спирається на не використовуються в звичайному навчанні психологічні резерви особистості та діяльності учнів» - Г.А.Китайгородская.
«Інтенсивне навчання - це не просто ефективне навчання, а таке, при якому досягається максимум ефективності за мінімально можливий навчальний час, за мінімальних витрат зусиль учня та вчителя». - В.М.Блінов, В.В.Краєвський.
